Competencias, competencias profesionales, su concreción, y pensamiento crítico
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| LA FORMACION EN COMPETENCIAS PROFESIONALES EMANCIPADORAS Y LA TRASFORMACION DE LA VIDA UNIVERSITARIA “En todas las ciencias rigurosas, un pensamiento ansioso desconfía de las identidades más o menos aparentes, para reclamar incesantemente mayor precisión, ipso facto mayores ocasiones de distinguir. Precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento dinámico que se alejan de las certidumbres y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más obstáculos que impulsos” Bachelard, Gastón. La formación del Espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Ed Siglo XXI. México. 1997.P19. PRESENTACIÓN: En este artículo crítico se plantea el significado que en la PECONTRA se le da al código COMPETENCIAS, los tipos de competencias, sobre todo las profesionales. Y se precisan las diferencias con los códigos desempeños y procesos estructurales de la naturaleza de las personas. En parte se reseña la génesis de dicho código y su imposición en el campo de saber pedagógico, por fuera de la respectiva teoría pedagógica, de la que forma parte. Al igual que sus relaciones con los tipos de pensamientos. PALABRAS CLAVES: Competencias, competencias profesionales, su concreción, y pensamiento crítico, desempeños, modelo de actuación o competencias conservadoras, modelo de actuación o competencias cambiantes, sociedad neoliberal, democracia representativa y el Estado de derecho, Estado social de derechos, Modelo de competencias trascendentes emancipadoras. Competencias y tipos de pensamientos. INTRODUCCIÓN ¿GENESIS Y CONTRADICCION A NIVEL MUNDIAL?. En la década del 90, en cumplimento de las exigencias del Consenso de Washington, trazadas en reuniones durante el año 1993, en donde se le da carta de ciudadanía (Mejia,2007,1,p.38) al modelo de sociedad neoliberal, se comienza a planear la consolidación de tal modelo. Se hace con pretensiones de un control unipolar del mundo, por parte de las empresas transnacionales, a través del gobierno de EEUU. Se levante como su contrario el desarrollo de una sociedad humanista y solidaria con tendencias hacia la democracia participativa o un nuevo socialismo. En la primera tendencia el gobierno de EEUU actúa al servicio de la CORPORATOCRACIA que son grupos de actores-corpocraticos- que administran las grandes corporaciones económicas- Halliburton y la EXXON, por ejemplo- y que se hacen elegir para el ejercicio del gobierno de ese país. Tal como los casos del presidente Bush y el vicepresidente CHeney. Desde éste someten a muchos países para satisfacer sus intereses privados inventando hasta causales de guerra: IRAK, AFGANISTAN, KOSOVO, SERVIA, etc o promoviendo golpes de estado: Venezuela, o intentándolos como en Bolivia y otros países. Aunque el nuevo presidente Obama ha prometido darle un viraje a dicha tendencia; pero en Honduras demostró lo contrario. En el desarrollo de ese tipo de sociedad neoliberal se han generado modificaciones en los modelos productivos de la sociedad industrial. Esos cambios han impactado el trabajo y exigido innovaciones a la formación de los nuevos actores de ese modelo productivo; sobre todo en el plano de la formación profesional y en todos los niveles del sistema educativo. INNOVACIONES EN EL MODELO PRODUCTIVO Y LAS COMPETENCIAS. ¿Qué innovaciones en el modelo productivo están exigiendo la formación de actores productivos con competencias profesionales?. Acorde con el tipo de interés ético privado, excluyente, las modificaciones priorizadas se centran en imponer el postulado de que la única realidad, o lo que existe es el mercado de mercancías y por lo tanto la libertad de competir en el mercado global sin restricciones fronterizas y por lo tanto la libre empresa; todo ello sin controles políticos de ninguna clase. Se promueve, así, lo que se denomina “el capitalismo salvaje” que se libera de cualquier responsabilidad social incluyendo al mismo Estado. Para consolidar la tendencia neoliberal, de competir en el mercado globalizado, se viene desarrollando un tipo de calidad, tanto empresarial como de los actores de la misma y de las instituciones educativas. Para ello deben normalizarse. Lo hacen tratando de compararse y existir como los modelos ideales de actividades empresariales, actores de las mismas y de instituciones educativas, que los forman y que son consideradas exitosas en el mercado globalizado. Aunque con diferenciaciones entre ellas: unas universidades, la de ellos, producen la mercancía conocimiento y otras las consumen convirtiéndose en las del entrenamiento. Y ese existir como normalizados, que se sistematiza en estándares, se exige que sea certificado por sus ideólogos a través de sus respectivas agencias, certificadas por los países dominantes, en el campo de la producción de discursos (de calidad, calidad total, etc.) a nivel internacional. Esa calidad empresarial, de actores e instituciones educativas, debe tratar de existir teniendo en cuenta que ya se pasó de la economía de la oferta a una economía de la demanda. De la producción en serie a la del pedido en lote. Se pasó del trabajo basado en puestos, al trabajo basado en equipos. Por lo menos en la alta cúpula empresarial. Pasó de la sociedad de la especialidad a la de la competencia.(Ibarra,2000,2,p.215). En otras palabras, dice Ibarra (2000,2,p.207), “pasamos de una economía donde lo que importa es producir más, y más rápido las mismas cosas, a menores costos, a una economía que busca producir lo que cada nicho de mercado requiere con carácter diferenciado, en términos de calidad, costos, oportunidad y servicio, donde la gestión de la organización no está ligada únicamente al interior de la misma, sino hacia el mercado”. Y agrega que lo que da ventajas competitivas es “la economía de la diversificación para atender necesidades diferenciadas” reemplazando a la economía de escala. Al decir de Ibarra esos dos cambios se soportan de manera heterogénea y dinámica en toda la economía, sobre dos modificaciones. Una tecnología dura y la tecnología blanda”. En la dura, en la cual los procesos productivos instrumentalizadores de la materia prima y sus productos “pasaron de la automatización rígida a la flexible, de las maquinas unitarias, líneas unidireccionales de producción y de producción en serie, a las máquinas programables, islas de trabajo y máquinas herramientas” (Ibarra,2000,2,p.207). Y, en la tecnología blanda: del modelo de dirección empresarial, que incluye los procesos de poder y organizacionales jerárquica y piramidal verticalista, basada en el puesto de trabajo, se pasó a la creación de equipos, es decir, a los horizontales y transversales. En tal sentido el actor/trabajador, en ciertas industrias, “ya no desarrolla actividades de carácter repetitivo y rutinario, sino que incorpora: control estadístico del proceso, control de las materias primas, mecanismos de aseguramiento de la calidad dentro del proceso productivo, es decir, una mayor actividad intelectual en el proceso de la producción” (Ibarra,2000,2,p.207). Esas innovaciones tecnológicas son las que exigen que sus actores produzcan pensamientos instrumentalizadores subsumiendo el cuantificador. Aunque no es lo mismo para las industrias maquilas implantadas en los países dependientes, como los del Sur. Que no requiere producción de ningún tipo de pensamiento sino manipulación de la tecnología y la respectiva técnica. Con esas modificaciones, de la forma organizativa fordista, se pasó al toyotismo como expresión de la sociedad del mercado de conocimientos sometida, aportando y dinamizando la creciente competencia de los mercados. No a la sociedad del saber elaborado para el desarrollo humano y la justicia social, sino a la del mercado de conocimientos para el cultivo del capital humano. Un tipo de desarrollo de las personas, al servicio del gran capital, con el uso intensivo del conocimiento del que dependen cada vez más las nuevas industrias. Y que en el caso de nuestros países se asume como formadora de profesionales transgénicos que no requieren pensar. Para eso divorciaron, en el campo de saber elaborado, el factor activo-operativo del factor figurativo: sistemas de códigos elaborados (teorías) y meta-elaborados (filosofías). Por eso, según Ibarra (2000,2,p.215) “los pilares de este nuevo paradigma son: aprender a conocer,(mejorar y desarrollar conocimientos) aprender a hacer (habilidades), aprender a convivir (actitudes) y aprender a ser (valores). Aunque lo maquilla con códigos tales como saberes, saber conocer, hacer y saber ser y convivir. Esa es la vía para incrementar el capital intelectual del individuo y del capital humano de las empresas”. Pero no el saber existir como humano, o producir pensamientos críticos para construir otra existencia, saber construir colectivamente, etc. Así el actor se forma “con la capacidad productiva que se define y mide en términos de desempeños… en el que refleja los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias…; en tal sentido, para este autor, el ser competente es una suerte de integración que el hombre hace al desplegar una actividad de sus conocimientos, de sus habilidades y de sus actitudes y valores… el ser competente emerge de la integración que el hombre hace frente a un problema concreto de esos tres elementos”. (2000,2,p.216) Ese “capital humano” es concebido como el intangible más importante de esas empresas y la clave, entre todos los intangibles (un tipo de calidad, servicios y oportunidad, posicionamiento o prestigio en el mercado). Previa consideración que son esos intangibles lo más importante para desarrollar ventajas competitivas en el mercado. Para facilitar la formación de ese nuevo intangible: el “capital humano”, como parte de ese proyecto político de la sociedad del mercado de cono-ci-mientos, se comenzó a imponer una política educativa que denominaron “mejora-miento y asegura-miento de la calidad de la educación superior”. Se hizo al lado de su privatización para someterla a las exigencias del mercado, estimulando la demanda (créditos a los estudiantes) y no la oferta, que hacían los centros de educación superior, a los interesados con los aportes del Estado. Se plantea esa política, sobre la calidad de la educación, imponiendo el correspondiente significado (1) atribuido por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Para ello estipula que “la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio, según el género al que pertenece,... la calidad se refiere tanto a posibilidades de distinguir algo como perteneciente a un determinado género como posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido para ese género”. (CNA,1998,3,Pp.17-18). Ese prototipo ideal es el modelo educativo del entrenamiento que se esconde bajo el manto de los 8 factores, (1. misión y proyecto institucional, 2. Estudiantes, 3. Profesores, 4.procesos académicos, 5. Bienestar institucional, 6.organizacion, administración y gestión, 7.egresados e impacto sobre el medio, 8.recursos físicos y financieros) (CNA,1998,3,p.2) a los que se le atribuyen una serie de características y unas variables por características. En tal sentido aceptan que “la calidad se reconoce fundamentalmente a través de las características… por eso recomiendan que se haga primero la ponderación de cada una de ellas”. (CNA,2003,4,p.12). Y después se hagan como contrastación con el respectivo referente empírico: carrera o programa académico de las universidades. SU CONTRARIO LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA Y LAS COMPETENCIAS. Contrario a esa tendencia política, como otro factor de innovación en el modelo de sociedad, se promueve en América Latina y el Caribe la democracia participativa (protagonista o deliberante le agregan algunos). Se hace bajo el predominio del interés general o público, permitiendo la realización del interés personal por incluyente, como concreción del general o comunitario. Éste, subsume el interés privado ilegitimando el individualista, por excluyente. Esa actividad política democrática participativa pretende regular tanto al mercado de mercancías como de la propiedad empresarial privada, al igual que las relaciones complementarias entre bloques de países. Se entiende por sociedad democrática participativa aquella en donde prima la satisfacción de las necesidades tanto materiales como psíquicas intermedias y espirituales o superiores de las personas posibilitándole que construyan un tipo de desarrollo humano y no infer-humano, proto-humano, humanoide o infra-animal como lo pretenden lo neoliberales para los que las personas existen como simples mercancías desechables. En tal sentido el significado de las competencias no puede ser el mismo del que otorgan esos ideólogos de este modelo de sociedad del mercado de conocimientos. Desde el nuevo tipo de sociedad humanista y solidaria se asume, la calidad de la educación, como un tipo de actividad educativa que simboliza históricamente un tipo de actividad social (2) dominante. Actividad que, por un lado, para el caso Colombiano y Venezolano, tendría que ver con la actividad política democrática participativa para el desarrollo humano; y por el otro lado, ser creada y reproducida por tipos históricos de autores/actores-actrices sociales (3)(4). Autores-actores-actrices que tiene un tipo de desarrollo personal o cultural a los que ella debe garantizar su formación. Ese tipo de actividad educativa es la realización de unos propósitos sociales e históricos (tipo de actividad social a construir o cambiar o reproducir y su correspondiente tipo de desarrollo personal) mediante un modelo educativo formador de estudiantes (auto) investigadores críticos. Modelo educativo que conlleva un modelo pedagógico, un modelo de dirección, un modelo formativo complementario y uno de articulación con el contexto.(5) ¿QUÈ MODELOS EDUCATIVOS SE PRETENDE SUPERAR CON EL COHERENTE CON LA IMPOSICION DE LAS COMPETENCIAS?. Se trata de imponer el modelo educativo universitario del entrenamiento para ayudar a superar el amalgamamiento de los viejos modelo educativos, lineales transmisores dogmaticos (justificados en la pedagogía católica del siglo VIII) al igual que al agregado expositivo (explicados en la pedagogía intuitiva del siglo XVI-XVIII), con el modelo educativo tecnológico curricular (sistematizado en la pedagogía del Diseño Instruccional del siglo XX); éste último se venía imponiendo, en Colombia, desde el decreto 80 del 80 sobre educación superior; al igual que en el resto de América Latina y del Caribe. En los modelo educativos amalgamados se formaba reproduciendo actividades sociales religiosas a través de la clase magistral, (siglo VIII-XV) la de los talleres manufactureros artesanales, mediante la clase expositiva (Siglo XVI-XVIII) y la actividad de las fabricas con la modalidad de clase instruccional (Siglo XX). Para superar tales modelos educativos se requería dar el salto a las actividades productivas simbolizadoras de la sociedad del mercado de conocimientos, pero no a la SOCIEDAD DEL SABER ELABORADO(6). MODELO EDUCATIVO UNIVERSITARIO Y LAS COMPETENCIAS. Para la sociedad del mercado de conocimientos, las universidades deben articularse con el contexto globalizador, mercado controlado por las transnacionales, insertándose en su campo de países productores/distribuidores de la mercancía conocimiento y los consumidores. Esa es la estructura esencial de la sociedad del mercado de conocimientos. La condición de algunos países como productores/distribuidores o como consumidores los ha llevado a asumir modelo de universidad del conocimiento (productora de dicha mercancía) o del entrenamiento (formadora de consumidores sin que produzcan pensamientos) como imposición de la Organización Mundial del Comercio y demás organismos multilaterales. Ese modelo del entrenamiento se sistematizó, como la política educativa oficial, para el nivel superior. Para su impulso se usó la estrategia de ocultar la totalidad (7), del modelo educativo y del proyecto político que pretendía validar, construyéndolo, poco a poco, para imponerse como su nueva cotidianidad. En tales circunstancias se presentó de manera aislada, como parte de ese modelo educativo, la propuesta de formar y evaluar competencias; la presentan de manera aislada de dicho modelo para que se asuma como parte normal del discurso pedagógico institucional y evadir el debatirla, como si fuera algo normal. Para imponerla no exigen reelaborar los correspondientes Proyectos Educativos Institucionales y Proyectos Académicos por Programas o Carreras Académicas, usando, para eso, la vieja denominación del modelo educativo tecnológico curricular: “el diseño curricular”, sino los “planes de estudio” con su “sistema de créditos académicos”, “estándares”, “competencias” y su “evaluación” “inicial”, “durante el recorrido” y al “finalizar”, bajo el criterio sistémicos de “insumos, procesos productos”. Como si lo que se prospectara fuera la fabricación de camisas o cualquier otro artefacto material y no la formación de personas hacia un tipo de desarrollo pertinente. Confunden el diseño de la poièsis con la prospección de la praxis que es una proyección; es decir, la instrumentalización, actividad industrial, con la interacción social: actividad formativa que implica elaborar unos fines y comprometerse con ellos (pro) y con el lanzarse a vivirlos, como nueva cotidianidad, en los centros educativos (yecto). Se encubría su modelo pedagógico cuya esencia es formar profesionales (8) transgénicos. Ellos se caracterizan por no producir ninguno de los tipos de pensamientos dominantes (9) cuantificadores, instrumentalizadores, normalizadores, sistémicos complejos, menos el crítico. Se hace mediante el entrenamiento en el uso de las tecnologías y las técnicas transferidas (parques tecnológicos). Dichas tecnologías y técnicas se acogen como campos de saber formativo simbólicos; se trabajan divorciados del campo de saber formativo vivencial: la actividad social a la que se ha de vincular laboralmente el estudiante en formación y con la actividad cognitivas sobre aquella para caracterizarla y precisar su pertinencia para proceder a generar propuestas de innovación trascendentes. El campo de saber formativo simbólico se prioriza para que después lo “despliegue como actividad de sus conocimientos”, es decir, en el sentido de la competencia, pero como simples desempeños.  En tal dirección caen en Venezuela cuando el Ministro de Educación Superior de Venezuela dijo que “Hemos comparado estándares internacionales y los estamos aplicando en el país a fin de garantizar la calidad de la nuestra formación tecnológica y técnica hacia la de licenciados e ingenieros” (ABN,2008,5). |
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