El pensamiento arcaico en la educación peruana






descargar 140.58 Kb.
títuloEl pensamiento arcaico en la educación peruana
página1/3
fecha de publicación04.08.2017
tamaño140.58 Kb.
tipoDocumentos
e.exam-10.com > Derecho > Documentos
  1   2   3
El pensamiento arcaico en la educación peruana1
Nicolás Lynch2

1. Introducción
Existe un pensamiento arcaico, anclado en otro tiempo, que impide enfrentar los problemas estructurales de la educación peruana. Se trata de una ideología radical, imitación de otras latitudes —el maoísmo criollo—, enarbolada por los principales grupos que hacen trabajo sindical y político en el magisterio peruano en las últimas tres décadas. Es una ideología sin pensamiento crítico que toma el ropaje de un «ismo» importado caracterizado por su simpleza y predispuesto a la radicalidad. Por ello, es la otra cara del poder: colonial, feudal y, finalmente, neoliberal. Intenta ser una de las formas de sacarle la vuelta, sin hacerlo en realidad, a las mezquindades históricas de los que mandan en el Perú. Combatirlo es difícil porque es una influencia que aparece como representante de los intereses de los docentes que luchan por mejorar las condiciones de aguda precariedad material, especialmente los bajísimos sueldos, en que se desenvuelve el magisterio. No se trata de un pensamiento que se haya originado en, o sea plenamente asumido por, el maestro común y corriente, sino de grupos dirigentes con intereses específicos que defender, que quieren mantener las cosas tal como están, porque ello les significa un sistema de pequeñas ventajas que crea redes de clientela y les permite reproducirse en ese ámbito bajo su control.

El pensamiento arcaico es producto del encuentro de este maoísmo con la frustración de no poder hallar el camino hacia un futuro que brinde bienestar. De allí la necesidad de atajos, por más que vengan en la forma de ideas y de pequeñas ventajas para generar la ilusión de que se avanza a alguna modernidad. Pero no es solo organización —sindical y/o política—, sino también cultura lo que brota de este pensamiento. Cultura3, porque se trata de una influencia que desarrolla el liderazgo magisterial y sus círculos de allegados como una orientación subjetiva de comportamiento político entre sectores importantes de los maestros que determinan la manera en que se relacionan con sus colegas, con la comunidad, con las autoridades educativas y con el propio Estado. Esto es muy importante porque, más allá de la presencia de dirigentes sindicales o políticos en tal o cual lugar, existe una cultura política que condiciona el comportamiento gremial en un determinado sentido.

Este pensamiento se ha mantenido vigente producto de nuestro estancamiento como país, que mantiene un orden excluyente y profundamente desigual que no está interesado, por lo general, en los servicios públicos, salvo que se trate de privatizarlos. Por ello, no hay interés en la escuela pública como un mecanismo fundamental de equidad e integración social, lo que lleva a despreciar a los docentes. Este desprecio se plasma en que la mayoría de intentos de «política educativa» ponen de lado al actor fundamental, que es el maestro de carne y hueso. Para progresar en la educación peruana y convertirla en un mecanismo de igualdad e integración social, debemos terminar con las dos caras de la misma moneda: la exclusión omnipotente que practican los de arriba y el grito ideologizado que le responde desde un movimiento social signado por la frustración y la pobreza.

El propósito de estas líneas, además de revelar la hegemonía del pensamiento arcaico, es romper con la imagen dicotómica que se tiene en el Perú de la dirigencia de los maestros. A estos se los percibe, alternativamente, dependiendo del punto de vista que se tome, como demonios o como redentores del magisterio peruano. Creo que no se trata de unos ni de otros, sino de un liderazgo radical con una visión congelada en el tiempo pero con una extraordinaria capacidad de permanencia y reproducción en su base social, a la que ha sabido segmentar y organizar en clientelas específicas cuyas demandas satisface, de manera muy limitada, por cierto, dentro de un orden que ha establecido en el sistema educativo peruano en las últimas tres décadas. Es más, no solo se trata de un orden impuesto a los distintos gobiernos, sino que hoy es en buena medida aceptado por los otros partidos, tanto democráticos como autoritarios, que lo ven como un componente más de su gobernabilidad tradicional.
2. La educación como un problema político e ideológico
Ahora que parece haber una renovada preocupación por la educación peruana, habiéndose incluso declarado en emergencia a la misma, llama la atención lo descaminado de las propuestas de políticos y expertos para encarar la crisis. La mayoría de los que toman la palabra pretenden enfocar el asunto, como pareciera lógico, desde una perspectiva pedagógica, y agregan, en el mejor de los casos, la necesidad de mayores recursos presupuestales para el sector. Pero el problema principal de la educación no es hoy pedagógico ni económico, sino ideológico y político. Lo he dicho muchas veces: aunque se doblara de inmediato el presupuesto para el sector, si no se combate y se derrota el dominio ideológico y político de aquellos que no quieren que la educación cambie, poco se podrá lograr.

Definir el problema como ideológico y político nos lleva, además, a la necesidad de relacionar la educación con el tipo de sociedad que queremos; es decir, a relacionar la educación con la construcción de una sociedad democrática, laica y abierta. Esta relación de la educación con la democracia nos señala un parte aguas entre quienes ven la educación como un instrumento para someter y quienes la vemos como una herramienta liberadora que forme ciudadanos autónomos para la vida en sociedad.

Específicamente, me refiero a la hegemonía de una forma de pensamiento arcaico en la educación peruana que se plasma en la influencia ideológica, a través de un largo y antiguo trabajo político, de diversos grupos maoístas que tienen como meta no solo al movimiento magisterial, sino a todo el sistema educativo público4. Una hegemonía que se mantiene además, tal como lo explico más adelante, a pesar del fracaso de esta dirigencia radical en conseguir aumentos de remuneraciones para los maestros. Esta influencia implica el control, vía el susto, la conveniencia o la persuasión, de una parte importante de la burocracia estatal del sector, especialmente de los organismos intermedios, que son los encargados de hacer cumplir las directivas del Ministerio de Educación. El control, sin embargo, no elimina la actitud de beligerancia permanente frente a la autoridad educativa, que se convierte en algo así como en la marca de identidad de este pensamiento arcaico. La autoridad, por su parte, suele tratar a los dirigentes sindicales de dos maneras: con la policía, reprimiendo sus manifestaciones de protesta, y/o con complejo de culpa, confundiendo al maestro común y corriente, que ha sufrido los embates de una pauperización creciente, con el dirigente ligado a algún grupo radical y profundamente ideologizado.

Señalar esta hegemonía ideológica y política radical como un problema central a superar para la educación peruana no significa, por lo demás, que ella no tenga otros problemas fundamentales de carácter estructural que preceden la propia influencia maoísta. Significa simplemente que esta última constituye la traba que impide encontrar la solución a los problemas históricos de fondo. La principal dificultad para encarar esta traba está también en que se presenta no como parte del problema, sino como parte de la solución. Efectivamente, en sus inicios, 30 años atrás, esta presencia maoísta, a pesar del dogmatismo de sus puntos de vista y del sectarismo organizativo del que siempre hizo gala, llamó la atención sobre la situación de la educación y, en especial, la de los maestros. Hoy, sin embargo, se ha convertido en una fuerza regresiva en toda la línea, que vive del estado de cosas imperante y se opone, por ello, a cualquier intento serio de cambio.

¿Por qué lo llamo arcaico? Porque es una forma de pensamiento anclado en el pasado, que surge como reacción frente a la destrucción del mundo tradicional, feudal y oligárquico, e identifica como los culpables de esta situación a los sucesivos intentos de modernización parcial, muchas veces autoritarios, que han trastocado un orden establecido donde cada quien tenía su lugar. Sin embargo, se mantiene en el tiempo porque, a pesar de que la destrucción del mundo tradicional es un proceso que se inicia hace varias décadas, no termina todavía, no salda sus cuentas con la historia, sino permanece como una «capa geológica» más entre estas múltiples transiciones y transacciones que caracterizan nuestro inacabado pasaje a la modernidad. Por ello, se expresa como una reacción profundamente conservadora contra cualquier cambio que quiera modernizar la educación. Los cambios, al igual que la destrucción del mundo tradicional, amenazan las posiciones que se han logrado y, en una sociedad signada por la escasez, brindan un futuro incierto. No es casual, en este sentido, que naciera como influencia durante el gobierno del general Juan Velasco (1968–1975) y su intento de modernización militar. Fue, en su origen, una respuesta de nuestro pasado semifeudal autoritario frente a un intento de modernización castrense también autoritario.

La característica antimoderna del pensamiento arcaico se desarrolla no solo porque se trata de intentos de modernización parcial, sino, lo que es más importante, porque estas modernizaciones carecen de las estructuras y las normas democráticas que permitan a la población afectada canalizar sus demandas y, en este sentido, integrarse a la sociedad nacional. Paradójicamente, es un pensamiento que extraña la integración, ausente en la modernización parcial y manifiesta una nostalgia en forma de rebeldía por el bien perdido de un mundo anterior. Esta nostalgia organizada por el maoísmo quiere hacerse pasar como una modernidad propia en la forma de ideología radical, pero, al no tener, luego de varias décadas, resultados en términos de cambio social, pacta progresivamente con la realidad hasta convertirse en una pieza más del status quo.

El nacimiento de la influencia nacional del maoísmo criollo se dio, además, en oposición a la reforma educativa que lanzó el gobierno militar de Juan Velasco. Esta reforma, a pesar de haber sido propuesta por un régimen autoritario, fue el intento de mayor aliento transformador hecho en el campo educativo en la historia del Perú. El maoísmo se estrena entonces enfrentándose a la modernización de la educación y denunciándola, en uno de sus primeros ejercicios delirantes, como un ensayo del imperialismo norteamericano para someter culturalmente al país, cuando, como reconocen los expertos, era el intento de un gobierno nacionalista por, entre otras cosas, afirmar nuestra propia identidad. Por lo demás, su condena a la reforma de la educación a nivel nacional ya había tenido un ensayo en su oposición como «fer pekinés»5, junto con el entonces rector Luis Alberto Sánchez, al intento de modernizar la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que había encabezado en la década de 1960 el filósofo Augusto Salazar Bondy.

Este pensamiento se opone también a la existencia de cualquier política educativa porque considera inútil, en las condiciones del actual sistema social, desarrollar un esfuerzo sectorial de mejora de la educación. En este sentido, combate, en especial, las políticas educativas que tengan como objetivo mejorar la calidad de la educación en el Perú. Esta oposición es particularmente dura en lo que corresponde a políticas de calidad referidas al magisterio, ya que estas suponen la introducción de criterios meritocráticos en la organización de la carrera docente. Estos criterios amenazan de manera directa las pequeñas ventajas que la dirigencia magisterial obtiene para clientelas específicas que están basadas, en buena parte de los casos, en la provisión de ciertas condiciones materiales para los maestros sobre la base de sus años de servicio y/o de la existencia o antigüedad de su título pedagógico.

La oposición a la idea de política educativa suele sustentarse en uno de los «textos sagrados» más importantes para el pensamiento arcaico —los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana de José Carlos Mariátegui—, en especial en el ensayo dedicado a la educación titulado «El proceso a la instrucción pública»6. Allí se busca una cita del Amauta referente a la frustración de los programas educativos demoliberales, donde este señala que «no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política». De aquí que el pensamiento arcaico concluya en que, antes de producir una transformación económica en beneficio de las mayorías, será imposible llevar adelante cambios en el sistema educativo. El establecimiento de una relación de causalidad por parte del pensamiento arcaico entre transformación económica y transformación educativa lleva a una parálisis en el último de estos campos y deja todo para cuando la transformación económica se produzca.

Es indudable que cualquier perspectiva reformista de la educación, en las actuales condiciones de la sociedad peruana, asume que los cambios educativos se producen, por lo menos, paralelamente a la democratización de la economía, pero no supone que aquellos deban desarrollarse como una consecuencia de la misma. Asumir la pertinencia de la política educativa significa, por lo tanto, no establecer una relación de causalidad entre economía y educación, sino más bien una interrelación mutua que establezca un círculo virtuoso en el que el desarrollo económico influya, vía la multiplicación de oportunidades, en la educación y esta a su vez brinde las calificaciones necesarias para que aquel se haga realidad. Dejar atrás esta causalidad, propia de la ortodoxia marxista, es lo que nos permite entrar al debate sobre política educativa y, más en general, sobre políticas públicas, abandonando la actitud meramente contestataria que caracteriza, en términos programáticos, al pensamiento arcaico.

A primera vista, parecería sorprendente que un sector tan importante como la educación haya sido abandonado por el Estado y por los partidos democráticos a una tendencia radical y autoritaria como el maoísmo. Esto solo se explica por el desinterés que históricamente las élites peruanas han mostrado hacia la educación, especialmente hacia la educación pública. El desinterés se vuelve flagrante cuando el sistema se masifica e intenta educar, no solo a los sectores medios y altos, sino a la mayoría de la población étnica y socialmente distinta de aquellos que tienen el control de la mayor parte de los recursos públicos y privados del país.

La antigüedad de la presencia izquierdista en el movimiento social de los maestros exige, por otra parte, una diferenciación y un zanjamiento, desde la perspectiva de la izquierda democrática, con estas posiciones maoístas, las cuales han desarrollado una visión y una práctica autoritarias en la comunidad educativa que impide la vida democrática de la misma y el progreso del país en general. Este zanjamiento es indispensable, además, porque el pensamiento arcaico continúa presentándose como portador del cambio social, cuando en realidad se trata de una tendencia regresiva que condena al magisterio a un economicismo radical sin proyección política democrática.

3. La hegemonía maoísta en el movimiento magisterial
La hegemonía del pensamiento arcaico se remonta a la fundación del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación en el Perú (SUTEP) en 1972 y se extiende, con serios problemas de sobrevivencia, hasta el presente. Se plasma, principalmente, en tres grupos políticos -Patria Roja; Puka Llacta, una disidencia radical del anterior, y Sendero Luminoso- todos provenientes en su origen remoto de la vertiente maoísta del Partido Comunista Peruano7. Es importante señalar que, a pesar de su tronco común, los dos primeros nunca llevaron las proclamas de lucha armada más allá del discurso y condenaron en diferente medida las prácticas terroristas de Sendero Luminoso. Ello no ha sido obstáculo, por supuesto, para que desde siempre estas agrupaciones hayan vivido en un proceso de excomunión permanente, entre ellas mismas y con el resto de los grupos izquierdistas u otros existentes, lo que les ha impedido la convivencia pacífica dentro del sindicato y las ha limitado también para extender su influencia a otros gremios laborales. La presencia de estas agrupaciones, así como de otros grupos izquierdistas, es pública y notoria en el seno del magisterio por lo menos desde la fundación del SUTEP, por lo que llama profundamente la atención que diversos líderes de opinión muestren su sorpresa cuando queda clara la influencia de estas posiciones radicales en el seno del magisterio. Lo único que cabe preguntarse frente a semejante actitud es ¿en qué país habrán vivido estos señores?

El objeto de la hegemonía radical para el caso que nos ocupa es el movimiento social de los maestros de las escuelas públicas en la educación básica. Este movimiento social se agrupa principalmente en el SUTEP y en los distintos sucedáneos del mismo8, pero no solo se restringe a él sino también abarca distintas asociaciones magisteriales a nivel local, regional y nacional. Es importante señalar que se trata de un movimiento social que, a pesar de su deterioro, sobrevive a la aguda crisis del sindicalismo que se dio a finales de la década de 1980, en especial, a la casi desaparición de los gremios de empleados públicos producto del despido masivo de trabajadores estatales en los inicios de la década de 1990. Esta fuerza está dada por las características del sector que brinda un servicio indispensable como es la educación pública, por el perfil del docente que lo hace conciente de sus derechos, por la magnitud del cuerpo de profesores que se multiplica aceleradamente, por el deterioro de las condiciones de trabajo y por la trayectoria de lucha del magisterio en respuesta a la situación señalada.

Este movimiento social se desarrolló como un movimiento radical desde fines de la década de 1960, luego de la gran explosión demográfica magisterial que ocurre entre 1950 y 1970. En el curso de esta explosión demográfica se multiplicó por cuatro el número de maestros, como producto de los esfuerzos por aumentar la cobertura educativa que desarrollaron los gobiernos de la época, desde el de Manuel Odría en adelante9. El fenómeno continuó en los años siguientes, que son los de hegemonía maoísta, entre 1970 y el presente, y el número de maestros se multiplicó esta vez por tres.10 Este formidable aumento es incluso proporcionalmente mayor al aumento del número de estudiantes matriculados que en el mismo período sólo se multiplicó por algo más de dos11. Al mismo tiempo, el sueldo de los docentes empezó a deteriorarse aceleradamente y ya no alcanzó para cubrir sus necesidades elementales. La remuneración total se redujo a la tercera parte entre 1965 y 1999 y el poder adquisitivo de la misma a la sexta parte entre 1965 y la actualidad12.

La acción sindical de este movimiento social está signado por el hecho de que el denominado SUTEP carece de un padrón actualizado de afiliados. Se ha señalado que en el año 1984 para proceder a su reconocimiento legal por el Instituto Nacional de Administración Pública, presentó un padrón con 123,300 afiliados, lo que para la época representaba una afiliación bastante alta, 74% del total de maestros13. Sin embargo, para años posteriores no existen cifras y los estimados varían considerablemente entre 28% que habría calculado, en base a una encuesta, un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para la década de 199014, hasta un 13.8% de maestros que en otra encuesta del año 2001 se dice que participaría habitualmente en la vida sindical15. Lo que sí existe es un descenso, no diríamos de la afiliación que es muy difícil de determinar, sino del reconocimiento de la dirigencia nacional del SUTEP como su dirección gremial por un número muy importante, quizá mayoritario, de maestros. En todo caso, el hecho de que la actual dirigencia nacional del SUTEP no pueda producir un padrón de afiliados para un sindicato que ya ha entrado a su cuarta década de existencia cuestiona la propia calidad de gremio del mismo.

Saber quiénes son los miembros del sindicato permite saber quiénes ejercen sus derechos dentro de este y, sobre todo, quiénes eligen a su dirigencia. Al no existir padrón actualizado esto no se puede saber y, por lo tanto, se da margen a la manipulación, de la que la dirigencia nacional del SUTEP es reiteradamente acusada por muchos otros dirigentes magisteriales en diversos lugares del país. Esta situación lleva a cuestionar si lo que existe es un gremio magisterial, como frente único de distintas tendencias y opiniones individuales o, lo que parece acercarse más a la realidad, un movimiento social entendido como el trabajo sindical magisterial de distintas tendencias políticas, la mayoría de ellas supuestamente pertenecientes a la izquierda, en especial con antecedentes o presente radical. Es sintomático entonces que, siguiendo la pauta que dan los grupos radicales, no logren convivir bajo el mismo paraguas sindical dos o más tendencias políticas. Si por alguna razón la oposición le gana alguna base a la mayoría, esta inmediatamente expulsa a los primeros y se proclama el auténtico representante de las siglas respectivas.

Se trata de un movimiento social que se organiza alrededor de la lucha por mejores sueldos, pero incluye en su agenda de demandas la defensa de sus conquistas anteriores, como bonificaciones, participación en la toma de decisiones a diferentes niveles del aparato educativo, nombramiento de los docentes por años de servicios y no por méritos y reconocimiento del grupo sindical que se asume mayoritario en determinada región y/o a nivel nacional. Sin embargo, es una agenda defensiva, que busca proteger un determinado estado de cosas más que lograr nuevas conquistas o formular maneras diferentes y creativas de satisfacer las necesidades de los maestros. Este carácter conservador de la plataforma gremial ha hecho que la distancia con los maestros sea cada vez mayor. De acuerdo a una amplia encuesta nacional16 llevada adelante en el año 2001, el magisterio se mostraba ciertamente descontento con su situación salarial pero se presentaba abierto a nuevas tendencias pedagógicas que entienden al maestro como un facilitador del aprendizaje más que como un trasmisor de conocimientos. Estaba también de acuerdo con relacionar las remuneraciones con la evaluación de desempeño docente e incluir como criterio de esta el aprendizaje de los alumnos. Todos estos son puntos de vista contrarios a los que sostienen la mayor parte de las facciones de la dirigencia magisterial, lo que quizá explica la distancia entre dirigentes y bases que se nota en los últimos años.

Este movimiento se desarrolla, asimismo, en conflicto con un Estado que no atiende sus reivindicaciones porque tiene otras prioridades y también porque, por lo menos desde 1975, atraviesa una endémica crisis económica que busca solucionarse, cuando se trata de hacer algo, limitando la capacidad de consumo de las mayorías, a través de los denominados “ajustes”17. Esta actitud del Estado de no resolver el problema, no solo por su pobreza inherente, sino por no darle a la educación y a los maestros la importancia que debieran tener para poder lograr el desarrollo del país, le da al movimiento magisterial un argumento de fondo que permite, sobre todo en los inicios de la hegemonía maoísta, gran simpatía entre la población. Se trata de un Estado que responde más a lealtades ancestrales, clasistas y coloniales, y que a pesar de los vientos democratizadores se resiste a asumir como reflejo propio la responsabilidad por las personas supuestamente bajo su autoridad. Por ello, frente al problema magisterial combina la indiferencia con la improvisación y no llega a aparecer, más allá de no contar con los recursos materiales, como seriamente interesado en encontrar un camino de solución. No puedo olvidar en este punto la respuesta que obtuve, ya durante el gobierno de Alejandro Toledo, de un alto funcionario del Ministerio de Economía y Finanzas, que venía del régimen fujimorista, cuando me señaló que en su Ministerio eran reticentes a conceder mayor presupuesto al sector educación porque era como echar dinero en un barril sin fondo.

La vía del conflicto es, por ello, las más de las veces, la confrontación. No es diferente, en este sentido, el movimiento social magisterial, en su forma de hacer política, del resto de la sociedad peruana, que ha estado atravesada durante la mayor parte de nuestra vida republicana por la confrontación. Lo que sí podemos decir es que este movimiento social ha constituido a través del tiempo uno de los últimos refugios de la confrontación como casi la única forma de relacionarse cuando de una disputa de poder se trata. El movimiento de los maestros se convierte así en una fuerza antisistema, en un sentido, anticapitalista, es decir, contrario al imaginario de la modernización capitalista que el liderazgo magisterial desarrolla al influjo del maoísmo. Esta visión antisistémica es diferente a la visión antisistémica como antioligárquica, que es es el tipo de “antisistema” que desarrollan la mayor parte de las fuerzas progresistas durante el siglo XX en el Perú. Además, este carácter antisistémico se da sin tomar en cuenta que el régimen político en el país sea democrático o autoritario, no importa el tipo de régimen político sino el carácter de clase del Estado. Esta perspectiva antisistémica es la base para entender al sindicato como una herramienta revolucionaria, que debería ayudar al derrocamiento de las clases opresoras y explotadoras y a la instauración de una dictadura revolucionaria. El haber convertido a los maestros en una fuerza antisistema es probablemente el triunfo político de mayor envergadura logrado por el pensamiento arcaico en las últimas décadas.

Es notable al respecto la influencia de este tipo de pensamiento antisistémico en los movimientos locales y regionales contra las privatizaciones y la inversión en grandes proyectos, especialmente energéticos y mineros. El caso tipo es lo sucedido en Arequipa en junio del año 2002. Frente al intento del gobierno central de imponer la privatización de dos empresas de generación eléctrica se levanta un movimiento urbano, con importante influencia maoísta, que rechaza la imposición, pero, a la vez, cualquier otra alternativa de asociación con el capital para el desarrollo de esas empresas. Tenemos entonces, que frente a una concepción autoritaria del desarrollo capitalista, heredada del régimen de fujimorista, se aviva un movimiento de rechazo al mercado mismo, sin alternativa concreta más allá de la retórica revolucionaria.

Esta posición antisistémica es diferente de la posición gremial que tiene, por ejemplo, la dirigencia de la Confederación General de Trabajadores del Perú (CGTP). Esta central sindical fue refundada en 1969 al influjo del Partido Comunista Peruano de tendencia pro soviética. Sin embargo, la CGTP, de la cual forma parte pero no controla el SUTEP, ha abandonado la posición antisistémica que tenía hasta la década de 1980 y hoy plantea un reformismo democrático dentro de una economía social de mercado. Si bien comparte con la dirigencia del SUTEP un origen comunista, sus puntos de vista, luego de la caída del Muro de Berlín, han evolucionado en un sentido democrático. Fue muy revelador, en este sentido, que la CGTP no apoyara la oposición de la dirigencia nacional del SUTEP a la evaluación para el nombramiento de maestros en el verano del año 2002, señalando así que no se oponía a los criterios meritocráticos para reformar la educación en el Perú.
4. El maoísmo como pensamiento arcaico
Señalo al maoísmo criollo como una forma de pensamiento arcaico por constituir la sobrevivencia local de una ideología casi extinta en el resto del planeta, que se recrea con características particulares en nuestro país, que le dejan a la postre un “parecido de familia” quizá lejano pero importante con el modelo original. El maoísmo en el Perú es recogido no sólo como la variante del marxismo-leninismo que se desarrolla en el proceso revolucionario chino sino como la versión que de éste desarrolla, en la década de 1970, la denominada “banda de los cuatro”, -aquel grupo liderado por Chiang Ching la viuda de Mao Ze Dong - con sus aristas especialmente anti-intelectuales y radicalmente opuestas a cualquier forma de pluralismo, ya sea económico, vía el mercado, o político a través de la competencia entre distintas opciones por el voto ciudadano. Localmente es un pensamiento radical que no produce, como sí sucede con otras variedades del marxismo que se afincan en nuestro país, pensamiento crítico. Se trata, más bien, de un radicalismo que se debate entre la rebelión absoluta y el acomodo, sobre la base de la negación de lo existente y la afirmación de la utopía, pero sin desarrollar sus puntos de vista sobre el orden imperante ni tampoco detallar sus propuestas de futuro. Esto ha hecho que una vez pasada de moda la ola revolucionaria de las décadas de 1970 y 1980 y carentes de pensamiento crítico propio, quienes adhirieron a la perspectiva del maoísmo criollo, por ejemplo en muchas de las facultades de Ciencias Sociales de las universidades públicas, cayeran en el instrumentalismo ramplón de reemplazar los libros de Mao Ze Dong por los cursos de “técnicas de investigación” y en el extremo por los manuales de “software” Windows, Word y Excel, tal como he podido comprobar en diversos lugares a los que he acudido a dar cursos y conferencias de mi especialidad.

En estas condiciones el maoísmo como una ideología holística y radical permite a los maestros reorganizar su visión de un mundo que se desmorona para comprender el lugar que ocupan en él, y, lo que es mejor, el que estarían llamados a ocupar si se realiza la utopía que se les plantea. El maoísmo cumple entonces una doble función para este movimiento social. Por una parte, dado el deterioro del nivel de vida de los maestros, el discurso revolucionario explica y justifica la confrontación, aparece como intransigente y no negocia sus fines últimos. Por la otra, garantizada la pureza de la perspectiva, le da la oportunidad a la dirigencia sindical de ganar múltiples pequeñas ventajas que le permiten organizar a su respectiva clientela y convertirla en el ámbito de su reproducción.

El pensamiento arcaico es, asimismo, un pensamiento totalitario. Recordemos que el maoísmo se reivindica como continuador del estalinismo, la supuesta ortodoxia del marxismo-leninismo y el estalinismo es, junto con el nazismo, una de las dos grandes ideologías totalitarias del siglo XX. Es un pensamiento totalitario porque se desarrolla no sólo como una visión autoritaria en su práctica sindical y su discurso político, sino que descalifica permanentemente a sus adversarios como inmorales y los trata como a enemigos, buscando someterlos o eliminándolos como tales. Es más, y esto suele ser común en las universidades públicas, identifica corrupción con pensamiento crítico, porque según los arcaicos, todo pluralismo contiene las semillas de la perversión y la decadencia. En esta trasgresión de lo público a lo privado estriba el carácter totalitario de su visión, que pretende llevar la imposición de sus puntos de vista de la arena política a la vida personal de los individuos. Es decir, mezcla, por lo menos en el discurso, virtudes y defectos privados y públicos para referirse a sus enemigos reales o potenciales. Usa, asimismo, la ideología como un código de traducción fantástica de la realidad donde quiere ver hechos o señalar intenciones que probadamente no existen.

Este pensamiento totalitario surge de su visión antisistémica profundamente autoritaria nacida del encuentro entre el maoísmo y la frustración, que lo lleva a señalar que la única solución posible a los problemas nacionales y específicamente educativos es la revolución en el sentido marxista-leninista del término. Se desliga, por ello, del compromiso con el Estado de Derecho y su relación con el mismo pasa a ser utilitaria, en la medida que el uso de determinados derechos y libertades favorece a sus objetivos. Entiende, sin embargo, la solución revolucionaria en un sentido “chato” porque sólo acepta reformas que amplíen su capacidad de control burocrático del aparato educativo, supuestamente para mejor cumplir con sus actividades de agitación y propaganda. Se opone a rajatabla, en cambio, a todas aquellas iniciativas pedagógicas destinadas a promover el espíritu crítico de los alumnos, con el argumento de que son soluciones foráneas que responden a otras realidades, cuando lo que sucede es que son metodologías que requieren capacitación y mayor trabajo del docente.

Ahora bien, sería bueno matizar los alcances de este pensamiento totalitario. Dentro de la misma matriz de confusión entre virtudes y defectos privados y públicos, hay quienes desarrollan una actitud antisistémica absoluta y los que manteniéndola relativamente participan de la institucionalidad democrática y del Estado de derecho en general pero desarrollando una conducta desleal con el mismo. El primer caso es típico de aquellos sectores cercanos a Sendero Luminoso, el segundo, en cambio, de aquellos influídos por Patria Roja. La actitud antisistémica absoluta lleva a un totalitarismo sin grietas en el que la condena moral y política del otro, cualquiera que éste sea, está a flor de labios y para la que cualquier negociación es una ofensa. La actitud antisistémica relativa, que tiende puentes hacia el orden jurídico imperante, tiene un tono distinto que le permite una interlocución mayor con el resto de los actores políticos y una capacidad de liderazgo más desarrollada sobre los maestros. Esta última actitud, sin embargo, ha optado por desarrollarse vía el clientelismo y no por el camino del pluralismo y la competencia política, con lo cual a la larga podría distanciarse de su visión totalitaria pero permanecería inmune a la democracia.

Esto no quiere decir que el maoísmo no tenga antecedentes en la tradición de izquierda en el Perú. La tradición izquierdista en el país ha sido básicamente autoritaria, de raíz marxista-leninista, con una cultura política confrontacional. Esta tradición se desarrolla en respuesta a la persecución oligárquica durante la mayor parte del siglo XX, pero sobrevive a la misma como tradición dominante en la izquierda hasta, por lo menos, la década de 198018. Se trata de una izquierda donde la ideología más influyente ha sido el marxismo, pero no un marxismo entendido como una herramienta para analizar la realidad, sino más bien como una religión en cuyos libros fundadores había que encontrar la cita precisa que iluminara determinada situación. Esto hace que el pensamiento crítico en esta tradición, en particular sobre la trayectoria propia, exista pero no sea mayoritario. Por otra parte, el maoísmo en el Perú, como bien lo recuerda Iván Hinojosa19 no sólo se desarrolla como una disidencia del antiguo Partido Comunista Peruano, tronco de donde provienen tanto Patria Roja, Sendero Luminoso como Puka LLacta, sino también de la denominada “Nueva Izquierda”20 de los años sesenta. Grupos como Vanguardia Revolucionaria, el Movimiento de Izquierda Revolucionaria y el Partido Comunista Revolucionario, van a sufrir una importante influencia maoísta, que durante algún tiempo pasa a ser dominante. Sin embargo, a diferencia de los anteriores, la participación electoral que desarrollan desde la Asamblea Constituyente en 1978 la mayoría de los que provienen de la Nueva Izquierda va a disminuir y en muchos casos desterrar este tipo de pensamiento de sus filas. Quizás el caso de Patria Roja pueda considerarse único, porque aparentemente sin renunciar a su matriz maoísta participa desde 1980 en elecciones y pugna de formas indirectas por ganar legalidad. Esta actitud hace que algunos observadores en la izquierda la consideren “el guardián de las fronteras del sistema” y que para otros, más dogmáticos aún, sea una organización oportunista.

El maoísmo es una de las variedades, quizás si la más importante, en que se expresa el autoritarismo y la vocación cuasi religiosa de la izquierda peruana, sobreviviendo donde se vuelve más aguda la contradicción entre modernización y desigualdad21; es decir, donde servicios como la educación aumentan su cobertura pero las oportunidades de trabajo y bienestar están muy por debajo de la demanda existente. Tal es el caso de muchas ciudades provincianas que cuentan con diversas modalidades de educación secundaria y superior, pero en las que no existen nuevas oportunidades de trabajo para la población que se califica. Sucede también, aunque de manera quizá no tan absoluta en las universidades públicas de Lima, donde, por períodos, llega a existir una pluralidad política mayor. La debacle izquierdista de finales de la década de 1980 y la dictadura posterior al cinco de abril de 1992, arrinconan aún más a esta izquierda confrontacional y al maoísmo como parte de ella, pero no los terminan. Sobreviven principalmente en el aparato educativo, en el que sigue siendo más claro que en otras partes el abandono del Estado y el desprecio de las élites dominantes por el resto de la sociedad.
5. Reacción conservadora con discurso revolucionario
Esta reacción conservadora con discurso revolucionario contra intentos de modernización de las sociedades atrasadas no es, por lo demás, privativa del Perú. Es un tipo de reacción que suele estar en la base de los movimientos radicales, principalmente anarquistas y comunistas, entre mediados del siglo XIX y fines del siglo XX22. Estas corrientes rechazan la modernización porque ella anuncia el fin de la sociedad tradicional y seguramente supone el sacrificio del relativo bienestar, o por lo menos del
  1   2   3

Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconEl pensamiento arcaico en la educación peruana

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconHistoria y filosofia de la educacion peruana

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconHistoria y filosofia de la educacion peruana

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconModelo empresarial privado para la educación básica pública peruana

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconResumen El presente trabajo tiene como propósito analizar los postulados...

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconEl papel de la educación en el pensamiento económico1

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconEl papel de la educación en el pensamiento económico1

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconMovimientos Sociales, Educación Popular, Pensamiento Crítico e Historia Latinoamericana

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconLa creatividad, pensamiento original, imaginación constructiva, pensamiento...

El pensamiento arcaico en la educación peruana iconIng. Helmut Schorgmayer, M. E. Ponencia presentada en el Primer Encuentro...




Economía


© 2015
contactos
e.exam-10.com