La síntesis apretada de acontecimientos (y fechas) arriba descriptos no explican la complejidad de la trama histórica sino apenas – y que aún así no es poco- el devenir de una dinámica vertiginosa donde se dirimen – principalmente- las cuestiones de organización económica y política
descargar 63.05 Kb.
|
| CLASE IV Decíamos la clase anterior que algunos de los desafíos que surgen después del desmoronamiento de los lazos con el imperio español (1810) fue afrontar las guerras, las penurias económicas y la construcción de un Estado nacional, “tironeado”, por nombrarlo de algún modo, por diferentes grupos de poder (liberales y conservadores, según Weinberg) que proyectaban las formas de reestablecimiento del orden político y social. Seguramente recuerden que Juan Manuel de Rosas era un poderoso estanciero de la provincia de Buenos Aires que gobernó entre 1829 y 1832 y, con la suma del poder público, desde 1835 a 1852. La Confederación rosista fue una “unidad de hecho” lograda a través de la influencia personal de Rosas sobre el resto de los caudillos provinciales y el poder económico de la Provincia de Buenos Aires. Pero uno de sus eternos enemigos, Justo José de Urquiza, se quedó con el poder en 1852 en la Batalla de Caseros. Desde Entre Ríos, el gobernador tuvo la función de organizar políticamente el país sobre bases constitucionales. Así ocurrió que el 1º de mayo de 1853 fue firmada la Constitución y, por decreto, jurada el 9 de julio por todas las provincias, excepto la de Buenos Aires, que se da su propia Constitución en 1854, hasta que - no sin enconadas luchas y resistencias- la provincia juró la Constitución de 1853 el 21 de octubre de 1860.
Como escribe Roque Dabat en la Carpeta de Trabajo, este período “se caracteriza por la creación y puesta en funcionamiento de todas las instituciones políticas, jurídicas, sociales y económicas prescriptas en la Constitución de 1853 pero carentes de vigencia”, (p. 57) es decir, se tejen las bases para la organización del Estado nacional, proceso que culmina con la federalización de Buenos Aires en 1880.
Para la época, las acciones educativas tenían un gran desarrollo y el nivel elemental un grado relativo de expansión aunque – lo venimos señalando- atravesado por las difíciles condiciones estructurales de la región. Esto generaba un sistema educativo disperso, heterogéneo, dispar, y carente de un agente centralizador capaz de movilizar los recursos necesarios para su instalación definitiva, el Estado. (Les sugiero que relean la Carpeta de Trabajos, el punto 3.2.) Precisamente, el objetivo central de las políticas educativas del período será otorgarle al Estado un rol fundamental en la consolidación del sistema educativo nacional a los fines de organizar la nación y secularizar las bases sociales y culturales del país. Repasemos desde el principio para reconstruir el recorrido histórico educativo: I. Proyectos de país: liberales y conservadores. Entre los “modelos” de país que proyectaban tanto los grupos liberales como los conservadores no pueden reconocerse características tajantes, ni mucho menos fronteras bien definidas. Inclusive, existieron algunas contradicciones y aparentes paradojas. Tradicionalmente se entiende por conservadores aquellos sectores identificados con los intereses agrarios, defensores de valores religiosos, que tratan de rescatar el orden y la herencia colonial y blanca. Partidarios de la centralización y la restricción de la participación reservándola a sectores propietarios. Los liberales en cambio se identifican con la prescindencia del Estado en economía, el amplio espacio para la iniciativa privada, junto con el respeto por los derechos individuales. En América Latina y respecto de la educación las posiciones serán contrarias a las que se asumen en Europa: los liberales querrán instaurar la educación estatal (Intervención del Estado en lugar de recortarle poderes) y los conservadores, dejarla en manos de la iglesia en lugar de querer controlarla y centralizarla. Es así que, para América Latina, Weinberg señalará como dentro de los conservadores se defenderán en algunos aspectos posturas ligadas a planteos liberales y viceversa a saber:
Ambos grupos estaban de acuerdo respecto del carácter fundamental de la educación para la formación del ciudadano y para el progreso material del país. Sin embargo, como ya dijimos, algunos consideraron que la misma debía estar a cargo de un sistema estatal (liberales) o confiar a otras instituciones de la sociedad como la familia, la iglesia, etc (conservadores). Por otra parte compartieron la despreocupación por la elevación cultural de los sectores rurales, en el caso de los primeros por su carácter predominantemente urbano y en el segundo por considerar innecesario educar a peones rurales dada la escasa capacitación necesaria para su desempeño laboral, o por estar los indígenas escasamente integrados a la estructura productiva. Otro aspecto del debate educativo tendrá que ver con el nivel (elemental, secundario o universitario) sobre el que los distintos gobiernos pretendieron poner el acento, según se pretenda formar una élite dirigente o modernizar a la sociedad y capacitar al pueblo para que cumpla con su rol productivo y democrático. II. Hacia la constitución del Estado nacional y la formación del sistema educativo. Para nuestra región, los ejemplos más prototípicos resultan el caso rivadaviano, como vimos en la clase pasada, liberal en su política económica, social y cultural pero fuertemente centralista respecto a la función que le otorgaba al Estado, porteño, sobre todo y, el gobierno de Juan Manuel de Rosas, conservador y federalista. Respecto a los propósitos educacionales, el primero apostó desde su gestión al desarrollo educativo mientras que el segundo ejecutó una política de “desescolarización” sin que ello significara, en realidad, un abandono de estrategias disciplinarias y de control. Gregorio Weinberg escribe en este sentido: [En 1821] “La creación de la Universidad de Buenos Aires, (…) significó un aporte sustancial al desarrollo de los estudios superiores, la formación de los profesionales y técnicos que el país requería, además de la constitución de una nueva clase dirigente; pero significó también la incorporación de otro patrón o “modelo de desarrollo”. Implicó, por parte de las autoridades, el reconocimiento de una diferente idea acerca del Estado nacional y de sus funciones de complejidad y responsabilidad creciente; más todavía, expresó la admisión de un hecho consumado: el traslado del centro de gravedad de la vida económica, política, demográfica y cultural de la Argentina, desde un interior que se estaba empobreciendo hacia un litoral en expansión. Hasta ese momento, Córdoba tenía la universidad existente en el actual territorio argentino; pero a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo para reformar la enseñanza que allí se impartía, predominaba una concepción fuertemente jerarquizada, libresca, tradicional: es decir, respondía a una pretérita concepción del mundo. La nueva, en cambio, constituye una franca ruptura con las pautas pasadas porque, por un lado, en ella ya se percibe un sentido nacional y secularizador, y por otro, sus criterios responden a las nuevas ideas venidas de Europa, pero por sobre todo algo muy significativo: la Revolución Agrícola e Industrial, cuyas resonancias no sólo pretenden expresar las exigencias de las nuevas relaciones de producción y comercialización, sino también ser inspiradoras de una nueva actitud frente a la vida, la sociedad, la cultura. (…) Pocos gobiernos como el de Rosas sostuvieron con mayor firmeza el derecho de patronato ni llegaron a dictar normas de conducta más estrictas al clero, amén de exigirle juramentos de fidelidad; y pocos gobiernos también fueron en los hechos más centralistas. En última instancia, todo lo subordinaba al mantenimiento de un orden conservador. (…) Los paulatinos recortes de su presupuesto disminuyen poco a poco la participación del Estado en el sostenimiento de una enseñanza que conservaría su carácter gratuito sólo para pobres, y lo que por un momento pudo parecer la exclusión de las clases ricas de los beneficios terminó con la supresión poco menos que total de la gratuidad de la enseñanza oficial, pues las “colectas, suscripciones y otros aportes” voluntarios terminaron por ser forzosos (y otro tanto ocurrió con los hospitales y la administración de la vacuna.)” “Contemporáneamente” escribe Weinberg, la exiliada Generación del ´37 proyecta – sobre las bases del pensamiento “ilustrado y liberal, enriquecido ahora con el romanticismo social en su vertiente democrática- un modelo donde la educación desempeña un papel sobresaliente.” Por ejemplo, Esteban Echeverría sostenía que: “Ilustrar las masas sobre sus verdaderos derechos y obligaciones, educarlas con el fin de hacerlas hombres libres, protegerlas y estimularlas para que trabajen y sean industriosas, suministrarles los medios de adquirir bienestar e independencia, he aquí el modo de elevarlas a la igualdad.” Es importante aquí distinguir entre las posiciones de otras de las figuras claves del ´37, Alberdi, y Sarmiento. El primero duda del valor de la educación “escolar” como formadora del ciudadano, dando un lugar destacado a otras influencias sociales que intervenían en la formación del individuo, “la educación en las cosas” la llamó, haciendo referencia al conjunto de influencias sociales que intervenían en la formación del individuo, pero que están al margen de la educación institucionalizada como: la inmigración, la legislación, el sistema constitucional, el ferrocarril, el gobierno representativo. A partir de esta postura respecto de la educación “escolar” propuso un enfoque del sistema de enseñanza inspirado en la tradición utilitarista y pragmática, reclamando una educación formadora de técnicos y científicos en lugar de abogados, médicos y teólogos. Coincide con Sarmiento en la necesidad de orientar la educación hacia la promoción de actividades económicas, sin embargo las actividades económicas en que pensaban eran diferentes, Alberdi pensaba en el comercio de materias primas y la creación de industrias locales, Sarmiento pensará en la promoción de la minería y la agricultura. Por su parte Sarmiento concibió la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización, para él existía una fuerte relación entre el “progreso” de una nación y la capacidad de los individuos que la componen. El aspecto particular de Sarmiento será su insistencia en la educación primaria por encima todo. Y ambos para compensar la incapacidad que ven en los americanos plantearán la promoción recurrir a la inmigración. Tedesco (1993) más que presentar el pensamiento de Sarmiento como una continuidad con el proceso que se desarrolló después de 1880 lo plantea como una ruptura, porque pretende relacionarla con la formación para el trabajo. Lo que los diferenciaba (a Sarmiento y Alberdi) era la manera de ver la relación entre educación y cambio social; para Alberdi el cambio de mentalidad no se lograría a través de la escuela sino a través de otras instituciones. “... ni el programa de Alberdi ni, mucho menos, el de Sarmiento, contaban con fuerzas sociales que lo ejecutaran plenamente. La modernización propuesta (...) fue hasta cierto punto funcional con las necesidades de la clase ganadera y mercantil. El programa fue llevado a cabo dentro de los límites de esta funcionalidad y nunca más allá de eso” (Tedesco, 1993) III. El sistema educativo nacional y el marco jurídico. A medida que se iba produciendo la formación del Estado nacional (1860-1880), las nacientes instituciones fueron generando un marco legal para las distintas áreas en las que se consolidaba la acción estatal. En este período se sientan las bases del sistema educativo nacional y se profundizan las acciones a partir de la Ley 1420 de 1884, ley donde se plasma el arduo debate sobre las bases de la educación: clericales o seculares. Las estrategias educativas orientadas a los sectores populares se inscriben en una política más amplia vinculada a la colonización y a las políticas migratorias con arreglo al proyecto civilizatorio de las clases dirigentes. De aquí que se considere que la educación en nuestro país cumplió una función política más que económica. (Tedesco, 1993) Será recién a partir de la ley 1420 que se logrará la nacionalización de la población a través de la educación primaria identificada en este período con educación popular. En la educación primaria estará puesto el foco, ya que el acceso a la escuela media, considerada paso previo a la universidad seguirá siendo restringido. La educación Universitaria estaba destinada a la formación de una élite dirigente y de profesionales necesarios para el desarrollo económico agro exportador. Aunque como señala Weinberg (1995) la élite no logrará impedir la formación de una clase media de profesionales que, en pocos años le disputarán el manejo hasta el momento absoluto de la política.
Decretos y leyes de educación común en todas las provincias: Córdoba (1888 decreto provincial, y 1896 Ley); Catamarca (1882, Ley); Corrientes (1886, Ley); Entre Ríos (1886, Ley); Mendoza (1872, Ley); Jujuy (1885, Ley); La Rioja (1875, Ley); Salta (1886, Ley); San Juan (1884, Ley); San Luis (1883, Ley); Santiago del Estero (1887, Ley); Santa Fe (1887, Ley); Tucumán (1883, Ley).
Sabían que… “la ley 1420 (1884) prohibió a los maestros castigar físicamente a los niños. Las palmetas y los coscorrones eran retratados como el símbolo del oscurantismo y el atraso. De un modo similar, el rechazo a la memorización condensó el impulso que tomaron los nuevos métodos educativos. La enseñanza debía ser gradual, basada en el interés de los niños, la observación y la experiencia. (…) El castigo corporal era acorde con una sensibilidad popular que imponía la disciplina mediante la coacción física. Si bien estas nociones populares estaban cambiando y las autoridades educativas consideraban que era necesario erradicarlas, debieron pasar varias décadas para que los nuevos principios se convirtieran en parte del sentido común educativo. De este modo, las prácticas educativas se transformaron lentamente y muchas escuelas no sintieron el impacto de las novedades surgidas de la Ley de Educación Común hasta después del 1900.” http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/historia_investigacion/1850_1880/practicas_aula/index.php IV. Saberes disciplinares y prácticas áulicas entre 1850 y 1880. El currículum en la escuela – como sabrán- no es neutral. A través de las disciplinas escolares que lo conforman circulan aquellos saberes que una sociedad, en determinado momento de su historia, considera socialmente válidos y significativos, acorde con los proyectos – políticos, culturales y económicos- del país. Les propongo recorrer algunas características de la enseñanza de la lectura, las matemáticas y la educación física en el contexto de la formación de los estados nacionales y el sistema educativo nacional.
El método seguido por Sastre y Sarmiento constituyó un cambio importante respecto a las cartillas y silabarios usados durante la colonia. Pero si bien apelaban al proceso gradual, proponían el uso de un método fonético a partir de vocablos memorizados. Finalmente, el método de aprendizaje de lectura y escritura basado en el método “analítico – sintético”, en el que el aprendizaje de la lectura comienza con las palabras y su significado, se impuso en el sistema educativo varias décadas después.”
“La preocupación por la enseñanza de las matemáticas nunca fue tan importante como la referida a la lectura. El impulso dado a las matemáticas en 1860 decayó unas décadas después. A partir de entonces y durante mucho tiempo las matemáticas fueron concebidas como un conocimiento utilitario que como un medio para la formación del pensamiento lógico. Hacia 1860 la ciencia ocupaba un papel importante en el sistema educativo y científico del país. Las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda impulsaron un conjunto de instituciones: el Departamento de Ciencias Exactas (1865), la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Buenos Aires, la Sociedad Científica Argentina, y el Museo de Buenos Aires, entre otras. No obstante, hacia 1890 este impulso se frenó produciéndose un estancamiento en lo referente a las ciencias puras, visible en el retraso de estas instituciones. En este marco, el sistema educativo le dio un lugar importante a las ciencias físicas y naturales. Sin embargo, la enseñanza de las matemáticas jugaba un papel menos relevante ya que el método matemático (lógico – deductivo) era diferente al paradigma inductivo predominante en la educación. Se pensaba que en las matemáticas el aprendizaje debía partir de lo concreto y a partir de allí avanzar sobre el nivel abstracto, enfatizándose su utilidad en la vida cotidiana. Según la comisión integrada por Luis Huergo, Francisco Canale, Juan F. Sarhy y Eleodoro Calderón (1887), los textos de matemáticas debían transmitir conocimientos actualizados y apropiados, tener un método inductivo, una organización interna clara y ser atractivos para los niños. (Código de Instrucción Primaria, 1890, p. 667) El sistema buscaba que los niños pudieran manejar las operaciones necesarias para el trabajo y la vida; por ello insistía en el cálculo mental.”
“La gimnasia en la escuela suscitó a fines del siglo XIX un amplio debate. Maestros, familias y médicos participaron en la construcción de un saber vinculado a la educación del cuerpo donde la salud ocupó un primer lugar, sumando la belleza en las niñas y la destreza física en los niños. El debate acerca de la mejor manera de incorporar la gimnasia en las escuelas estuvo sustentado en la circulación de libros, revistas, conferencias e incluso de una especial visita extranjera. Las diferentes producciones escritas fueron impulsadas por pedagogos argentinos y, también, provenientes de Europa y Estados Unidos. José María Torres además de abordar en sus escritos la educación física tradujo en 1887 la obra de J. Madison Watson: Manual de Calistenia y Gimnasia. Un manual para la formación de los docentes y los padres de familia. Otra traducción que circuló varios años entre los maestros fue la obra del Doctor Lagrange. Por otra parte, el educador Francisco Berra también desde sus escritos promovió la educación gimnástica. El Monitor de la Educación Común, revista del Consejo Nacional de Educación, promovió la educación física a partir de la publicación de artículos de maestros, traducciones de revistas extranjeras y de las conferencias docentes. La gimnasia no se reducía a ejercicios mecánicos y militares, también estaban los juegos libres y los juguetes. Las conferencias constituyeron un espacio de debate de propuestas para la construcción de la educación física.En una conferencia en 1893 el Director de la Escuela Normal de Varones de la Capital Honorio Leguizamón sostuvo sus argumentos en defensa de la gimnasia en la experiencia del empleo de aparatos gimnásticos propuestos por el Consejo Municipal de París. En otra conferencia en 1896 el maestro Salustiano Pourteau afirmó que la educación física era la cenicienta de la escuela y de la familia. Defendió el uso del término educación física en detrimento de gimnástica, según él, el primero resultaba más abarcativo y de carácter científico, mientras que el segundo aludía a “aparatos y volteretas”. El libro de Drachmann traducido en Buenos Aires se limita a los preceptos de gimnasia higiénica para las niñas, regulando ejercicios realizables no sólo en la escuela, sino también en la casa de familia. Gracias a la participación del Dr. Lausen, en los colegios de señoritas de Buenos Aires, se introdujo la educación física en las niñas, acercando la gimnasia de los varones a la gimnasia de las niñas.” La información fue extraída del portal de la BNM. Programa MEDAR: http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/historia_investigacion/1850_1880/ Nos vemos la próxima clase!!! Muchos saludos!! Tália |
Añadir el documento a tu blog o sitio web
similar:
 | | «ingrediente» en los placeres más preciados. ¿Qué nos ha cambiado hasta ese punto? | |
 | | ||
| | ||
| | ||
| | «Con la condición —dijo— de que no me vayan a meter en una de esas gavetas de cinco años donde una queda como en el correo». Luego,... |