Resumen La presente investigación pretende contribuir a la literatura sobre los factores determinantes del output educativo tratando de explorar la relación existente entre la formación cognitiva y no cognitiva.
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| Análisis empírico de la relación entre competencias no cognitivas y rendimiento académico José Manuel Cordero Ferrera*1 Manuel Muñiz Pérez2 Rosa Simancas Rodríguez1 1Universidad de Extremadura 2Universidad de Oviedo Resumen La presente investigación pretende contribuir a la literatura sobre los factores determinantes del output educativo tratando de explorar la relación existente entre la formación cognitiva y no cognitiva. Para ello disponemos de una amplia base de datos construida para el objetivo concreto de la presente investigación, con la que resulta posible medir aspectos no cognitivos tales como el esfuerzo, la motivación o la responsabilidad de un conjunto de alumnos de educación secundaria. Partiendo de la premisa de que estas habilidades influyen sobre expediente académico de los alumnos, utilizamos un modelo probit bivariante ordenado con variable endógena, con el que resulta posible estimar simultáneamente los factores determinantes de ambas dimensiones del output educativo, así como la relación existente entre ellos. Los resultados de nuestras estimaciones ponen de manifiesto la existencia de una relación positiva y estadísticamente significativa entre dichas habilidades y los resultados académicos. * Autor de correspondencia: Departamento de Economía, Universidad de Extremadura, Av. Elvas s/n, 06071 Badajoz, Spain E-mail: jmcordero@unex.es; Tlf. +34 924289300, Fax: +34 924272509 1. Introducción La exploración de los determinantes del rendimiento educativo mediante el uso de la denominada función de producción educativa constituye una de las principales líneas de investigación dentro del ámbito de la economía educación (Todd y Wolpin, 2003; Reynolds et al., 2014). Desde la aparición de los primeros estudios empíricos en los años sesenta, la inmensa mayoría de los trabajos se han concentrado en el análisis de los factores asociados con las competencias cognitivas, medidas habitualmente a través de los resultados obtenidos en un test estandarizado de conocimientos, distinguiendo entre factores asociados con el entorno socioeconómico de los estudiantes y los recursos escolares (Coleman et al., 1966). En términos generales, existe un cierto nivel de consenso entre los investigadores sobre la relevancia de los primeros (Sirin, 2005), mientras que sobre los segundos existe una mayor diversidad de criterios (Hedges et al., 1994; Dewey, et al., 2000; Hanushek, 2003). En los últimos años existe una tendencia creciente, especialmente en el ámbito de la sociología y la psicología, por explorar los determinantes de otras dimensiones del output educativo, como son las habilidades sociales, las actitudes o la madurez de los estudiantes (Borghans et al., 2008), aspectos que se consideran fundamentales para el desarrollo individual de los estudiantes y que por tanto deben ser promovidas por las escuelas (Levin, 2012). No obstante, pese al interés que genera la identificación de iniciativas desarrolladas en el ámbito escolar encaminadas a mejorar el desarrollo de estas habilidades no cognitivas entre sus estudiantes (Durlak et al., 2011), lo cierto es que la influencia de los factores escolares es relativamente pequeño si se compara con la influencia del entorno personal y familiar del estudiante (Opdenakker & Van Damme, 2000). El propósito de la presente investigación es doble. En primer lugar, se pretende identificar cuáles son los principales factores determinantes de dos dimensiones del output educativo tan distintas como las habilidades cognitivas y no cognitivas, centrándonos principalmente en los hábitos de comportamiento del estudiante y las características de su entorno. En segundo lugar, se explora la posible existencia de una interconexión entre la adquisición de habilidades no cognitivas y el desarrollo de competencias cognitivas, tratando de dar continuidad en nuestro país a una línea de investigación que se encuentra en pleno auge en Estados Unidos tras la publicación de varios trabajos empíricos sobre esta cuestión (Lleras, 2008; Cunha & Heckman, 2008). La información utilizada para la realización del presente estudio procede de una amplia base de datos de alumnos matriculados en el último curso de enseñanza secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Asturias. A partir de un cuestionario diseñado para el objetivo concreto de la presente investigación, resulta posible medir aspectos que habitualmente son difíciles de medir, como el esfuerzo, la motivación o la responsabilidad. Asimismo, se dispone de información relativa al expediente académico de los alumnos y de un amplio número de variables relativas a su entorno, que pueden ser consideradas como posibles factores explicativos de alguna de las dimensiones del output educativo (o de ambas). La metodología empleada en nuestro análisis empírico se basa en el uso de un modelo probit bivariante ordenado con efectos fijos, que nos permitirá estimar de forma simultánea los factores determinantes de ambas variables dependientes y a su vez tener en cuenta el carácter potencialmente endógeno de las competencias no cognitivas sobre el rendimiento académico. Hasta donde tenemos conocimiento, el uso de esta técnica en el ámbito de la economía de la educación es aún escaso. Entre los trabajos que lo han aplicado previamente cabe destacar el estudio de Jiménez y Vilaplana (2014), cuyo objetivo es estudiar la relación entre la educación financiera evaluada en PISA 2012 y los resultados obtenidos por los estudiantes españoles en matemáticas o el de Kal y van Ours (2015), que investigan el posible impacto de los hábitos de lectura inculcados por los padres a edades tempranas sobre las futuras habilidades lectoras de los alumnos. La organización del resto del trabajo es la siguiente. En la sección segunda se ofrece una amplia revisión de la literatura sobre la relación entre habilidades cognitivas y no cognitivas. Posteriormente, en la sección tercera, se explica la metodología empleada y en la cuarta se exponen las principales características de la base de datos utilizada y la selección de las variables incluidas en el modelo. La sección quinta se dedica a la presentación y discusión de los resultados más relevantes. El trabajo finaliza con el habitual apartado de conclusiones. 2. Revisión de la literatura Numerosos estudios coinciden en poner de relieve la contribución de las competencias no cognitivas al éxito escolar en los jóvenes y adolescentes (Wolfe y Johnson, 1995; Chamorro-Premuzic y Furnham, 2003; Lleras, 2008; Heckman et al., 2011), entendiendo como tales a los aspectos relacionados con la personalidad de los estudiantes, como pueden ser su motivación intrínseca o su perseverancia1. El principal problema de este campo de investigación es la dificultad que plantea la identificación de estas habilidades no cognitivas. La adquisición de una formación no cognitiva adecuada por los jóvenes (en cuanto al estímulo en el estudiante de conceptos como su motivación, disfrute por aprender, capacidad de trabajar duro, etc.) les hace más abiertos al aprendizaje y al aprovechamiento del proceso educativo (Cunha y Heckman, 2008), abonando el campo para una mayor efectividad de las actividades relacionadas con la adquisición de competencias curriculares (Heckman y Kautz, 2013). Influencia que además alcanza a todo su colectivo, independientemente del nivel cultural familiar o de su estatus socioeconómico (Carneiro et al., 2007). Dado que la adquisición de competencias es un proceso dinámico, la importancia de los resultados en competencias no cognitivas y su efecto sobre los resultados curriculares se incrementa al poder entenderse además de forma acumulativa en el tiempo. Es decir, aquellos déficits desarrollados e internalizados en edades tempranas terminarían conduciendo a problemas cognitivos o académicos en la edad adulta (Farkas, 2003; Kerckhoff y Glennie, 1999), aun controlando por las características exógenas (Biglan, 2004, Segal, 2008). Por el contrario, unas adecuadas competencias no cognitivas complementan y refuerzan de forma directa aquellos esfuerzos encaminados a mejorar el aprendizaje cognitivo y a lograr el éxito académico (Heckman y Kautz, 2013). Según Carneiro et al. (2007), los jóvenes con mejores resultados no cognitivos a los 11 años muestran mayores probabilidades de continuar estudiando tras los 16 y de alcanzar un mayor grado educativo. Este resultado fue confirmado en el reconocido estudio de Cunha y Heckman (2008), donde los autores demuestran, a través del análisis de distintos períodos en la educación del joven, cómo el nivel de competencias no cognitivas durante un período afecta a la adquisición de competencias cognitivas durante los períodos posteriores. Además de estas consecuencias directas sobre la formación curricular, el efecto negativo en el tiempo de una baja formación no cognitiva podría extenderse además hasta la probabilidad posterior de éxito laboral y social. Es decir, una deficiente formación no cognitiva podría compensar negativamente en el futuro, mediante bajas remuneraciones en el mercado laboral, unas competencias cognitivas suficientes (Heckman y Rubinstein, 2001). Carneiro et al. (2007) destacan que las competencias no cognitivas pueden ser más maleables que las cognitivas, en especial entre los 7 y los 11 años. Lo que de ser cierto sugeriría una ampliación del campo de acción para la política educativa, ampliando la misma de modo que vaya más allá de la promoción directa de las competencias cognitivas. Es decir, se debería considerar una política educativa que incluya no solo la formación curricular sino también y de forma explícita, la elaboración de estrategias encaminadas a la mejora de las competencias no cognitivas. No solo por los beneficios sociales e individuales de la formación del joven en dichas competencias sino también, y no menos importante, por su consiguiente efecto sobre el rendimiento curricular. En este mismo sentido, existe una amplia literatura, principalmente en Estados Unidos (Knudsen et al., 2006), dedicada a analizar los efectos de intervenciones tempranas sobre las competencias no cognitivas de los niños2. A modo de ejemplo y en el que quizá sea la intervención experimental más reconocida en este contexto, el Perry Preschool Program, llevada a cabo en Estados Unidos en alumnos afroamericanos de entre tres y cuatro años de edad con capacidades cognitivas por debajo de la media, elementos no cognitivos como la motivación o el esfuerzo tenían una mayor influencia sobre el rendimiento académico que su capacidad cognitiva (medida a través de tests de inteligencia). Esta estrecha relación entre competencias cognitivas y no cognitivas ha hecho que ambas hayan sido reconocidas en la literatura como determinantes fundamentales, al mismo nivel, no solo del éxito académico sino también del futuro personal y profesional de los estudiantes (Heckman et al., 2006; Levin, 2012). No obstante, la influencia de las competencias no cognitivas sobre el rendimiento curricular ha sido tratada por los analistas desde diferentes perspectivas. Así, algunos autores se han centrado en la influencia estricta de las competencias no cognitivas en la realización de tests curriculares (Blanden et al., 2007; Borghans y Shils, 2012, Balart y Cabrales, 2014), demostrando la especial incidencia sobre el desarrollo y resultado final de los mismos de factores no cognitivos, como la motivación y el esfuerzo llevado a cabo por el estudiante durante su ejecución. Otros expertos, en cambio, aun reconociendo este efecto directo sobre la realización de tests curriculares, destacan que la importancia de estas competencias para predecir (y causar) el éxito en la vida va mucho más allá de lo que puedan reflejar dichos exámenes. Y que por tanto este tipo de pruebas no son completamente válidos ni como medida estricta de las competencias cognitivas (pues también capturan el impacto de las no cognitivas) ni como indicadores globales del rendimiento educativo (Heckman y Kautz, 2012, 2013)3. Pero a pesar de las evidencias recogidas en la literatura, la relación entre los numerosos atributos que componen el conjunto de las competencias no cognitivas y los resultados académicos aún presenta una importante ambigüedad, derivada de la multitud de conceptos (y de distintas aproximaciones a los mismos) que se pueden considerar en esta tarea. En el campo de la psicología de la personalidad, los intentos de definición y medida de las competencias no cognitivas se han agrupado de forma más o menos consensuada en la categorización conocida como “Big Five” (Costa y McCrae, 1992). De los cinco factores que incluye dicha taxonomía, la tendencia a ser perseverante, responsable y trabajador (representado por el término "conscientiousness" en inglés) se ha revelado en la literatura como el factor con más capacidad predictiva para los resultados educativos4 (Poropat, 2009; Almlund et al., 2011; Heckman y Kautz, 2012). Ello no es sorprendente, dado que el éxito escolar requiere trabajo duro y perseverancia, así como conductas en el aula (hábitos de estudio, actitud ante el esfuerzo, conducta prosocial) directamente relacionadas con este factor. Si se consideran de forma desagregada, aspectos parciales de este factor como el esfuerzo, la motivación o la responsabilidad están directamente relacionados con el aprendizaje de estrategias para la resolución de problemas, herramientas cuyo dominio tiene un impacto directo en la mejora del rendimiento educativo. En el mismo sentido, Duckworth y Seligman (2005) muestran como la responsabilidad y autodisciplina es un gran predictor de los resultados académicos, mientras que Duckworth et al. (2007) señalan un resultado similar respecto a la motivación y la perseverancia. Abundando en la desagregación de los conceptos incluidos dentro de este factor y que se van a emplear en el presente estudio, dos de los más citados en cuanto a su influencia sobre los resultados curriculares son la motivación y el esfuerzo. Respecto al primero de ellos, pese a haber sido considerado en dos sentidos en la literatura (en sentido amplio, como el deseo de realizar bien o completar de forma correcta una tarea, o en sentido estricto, como el deseo de obtener éxito académico), en ambos casos se ha observado una relación directa con el rendimiento educativo (Wong y Csikszentmihalyi, 1991; Marchand y Skinner, 2007; Lau y Lee, 2008). Más relevante a estos efectos puede ser la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca (Eccles et al., 1998). La primera se refiere al placer o disfrute inherente a la realización correcta de una tarea, mientras que la segunda se basa en incentivos externos, como recompensas o presión social. Respecto a lo que aquí nos interesa, su efecto sobre el resultado curricular, los expertos han demostrado que la motivación intrínseca es una influencia más positiva y más estable en el tiempo que la puramente extrínseca (Gottfried et al., 2001, McInerney y Ali, 2006)5. En cuanto al concepto de esfuerzo del estudiante, su consideración en la investigación educativa ha abarcado un rango muy amplio de conductas, sin que detrás de las mismas exista en la literatura un modelo teórico generalmente aceptado. Dentro de este abanico potencial, no obstante, lo más habitual ha sido incidir en el esfuerzo del alumno visto en su acepción de “conducta que manifiesta energía, entusiasmo y emociones positivas en la interacción del individuo con las actividades académicas” (Kindermann, 2007). Esta acepción incluiría tanto el conocido como esfuerzo de intensidad o de procedimiento, relativo al empleado en la realización completa de una tarea, como el llamado esfuerzo sustantivo, que refleja un papel activo en cuanto al aprendizaje que va más allá de los requisitos de dedicación ordinarios para completar una tarea escolar6. La noción de responsabilidad, en su vertiente educativa, hace referencia a una variedad de conductas sociales del estudiante relacionadas en general con su autonomía y capacidad de autoaprendizaje (llevar a cabo tareas de autoevaluación, revisar cuando sea necesario las estrategias educativas utilizadas, gestión del tiempo empleado, etc.), así como con otros aspectos colaterales, como puedan ser la dedicación a las tareas escolares en el hogar o la adecuada actitud en el aula, todos ellos en definitiva vinculados al fomento de una actitud responsable del alumno ante su aprendizaje. A modo de ejemplo, la responsabilidad ante la realización de las tareas en casa muestra en la literatura una relación muy significativa con los resultados escolares (Cooper y Valentine, 2001; Trautwein et al., 2002; Zimmerman y Kitsantas, 2005; Ramdass y Zimmerman, 2011). Asimismo, una parte importante de las prácticas educativas que están sugiriendo los expertos de cara a mejorar el clima en el aula y los resultados de la relación profesor-alumno pasan por introducir en este último mayores cotas de responsabilidad, que faciliten un proceso de aprendizaje realmente colaborativo (Gordon, 2010; Fischer y Frey, 2013). Finalmente, de los cuatro ítems relacionados con las competencias no cognitivas que se van a emplear en el presente estudio, el sentido o pensamiento crítico es el que ha recibido menos atención en la literatura educativa, pese a que académicos como Dewey (1910) ya lo consideraban hace un siglo como uno de los objetivos fundamentales de la educación. En sentido estricto, el pensamiento crítico ha sido definido en el campo de la Psicología como “la capacidad de formarse un juicio reflexivo sobre qué hacer o qué creer” (Facione, 1990). En un sentido más generalista, los estudiantes con pensamiento crítico se pueden definir como aquellos que poseen todas o gran parte de las siguientes características (Paul, 1995; Ignatavicious, 2001; Popil, 2011): abiertos a nuevas ideas, flexibles, dispuestos al cambio, innovadores, creativos, asertivos, persistentes, enérgicos, arriesgados, informados, observadores, intuitivos. Todas ellas están relacionadas en mayor o menor medida con efectos beneficiosos sobre el rendimiento educativo, de tal modo que en la literatura se recomiendan estrategias activas que fomenten el sentido crítico del alumno, por sus efectos positivos sobre sus resultados educativos cognitivos (Youngblood y Beitz, 2001). De hecho, algunos autores atribuyen el fracaso en etapas universitarias a un déficit en el fomento previo en la escuela del sentido crítico del adolescente (Cox et al., 2003; Mendelman, 2007; Johnson et al., 2010). |
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