Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario






descargar 252.3 Kb.
títuloResumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario
página2/8
fecha de publicación27.05.2015
tamaño252.3 Kb.
tipoResumen
e.exam-10.com > Química > Resumen
1   2   3   4   5   6   7   8

¿Cómo capturar el CPC de los profesores?

Es claro que reconocer y articular el CPC es un proceso complejo y difícil. Hay muchas razones para ello, entre otras que el CPC (Baxter and Lederman, 1999; Loughran et al, 2001b; Garritz et al., 2005):

  • No está asociado con la impartición de una determinada lección. Las actividades de la buena docencia pueden contribuir al CPC, pero por lo general no son ejemplos explícitos del CPC por sí mismos. Por ejemplo, al intentar estudiar el conocimiento del profesor sobre sus ‘mejores ejemplos’ no podemos limitarnos exclusivamente a datos observacionales de su clase, ya que el profesor seguramente usará en un cierto episodio sólo algunos pocos de su acumulado conjunto de ejemplos.

  • Es una noción compleja que resulta ser reconocible sólo sobre un periodo largo de tiempo, al menos el tiempo requerido para completar una unidad completa de trabajo. Aunque en muchas ocasiones el profesor no utilice toda su ‘batería’ con un grupo dado de estudiantes.

  • Es mantenido y conservado inconscientemente por el profesor. Se trata parcialmente de una construcción interna que es tácita y, por lo tanto, difícil de reconocer y expresar por los propios profesores. Involucra, entre otras cuestiones, el conocimiento de las dificultades específicas de aprendizaje de los estudiantes con algún tópico, cuestión que no resulta común escuchar de viva voz de los profesores.

Grossman (1990) identifica cuatro fuentes a partir de las cuales el CPC se genera y desarrolla:

  • La observación de las clases, tanto en la etapa de estudiante como en la de profesor-estudiante;

  • La formación disciplinaria;

  • Los cursos específicos durante la formación como profesor y

  • La experiencia de enseñanza en el salón de clases.

Kagan (1990) titula su artículo como “Maneras de evaluar la Cognición de los Profesores: Inferencias Concernientes al principio de Ricitos de Oro”. Se refiere la autora a que algunos conceptos parecen ser demasiado pequeños (específicos) para una aplicación razonable y otros parecen ser más grandes (vagos, generales o ambiguos) para ser traducidos en términos concretos. En particular, toma el concepto de «cognición de los profesores» como uno que para algunos es demasiado estrecho, al considerar que la noción de que “la competencia de un profesor emerge de la investigación proceso-producto de los años setenta, es decir, enteramente en términos de una ‘lista de lavandería de objetivos de comportamiento’”, mientras que para otros, que definen la buena enseñanza en términos de la cognición subyacente, resulta ser un término demasiado grande. Kagan encuentra diversas maneras bajo las cuales la investigación sobre la cognición de los profesores resulta ser demasiado vaga o ambigua como para promover su utilización. Sólo tiene sentido hablar de buena docencia, nos dice, cuando existe una «validez ecológica», es decir, cuando dicha docencia se mide en términos de lo que afecta la vida en el salón de clase. Propone Kagan que el actuar de los profesores se mida más con el impacto sobre los estudiantes, en lugar de a través de su comportamiento en una herramienta o tarea particular.

Nos falta mucho para llevar a la práctica la recomendación de Kagan sobre la evaluación de la buena docencia.

Las dificultades para conocer el CPC de los profesores han sido expresadas por Baxter y Lederman (1999). Estos autores nos citan como fuentes para extraer el CPC las siguientes:

  • Pruebas de lápiz y papel

  • Observación de las clases

  • Elaboración de mapas conceptuales

  • Representaciones pictóricas, a menudo denominadas “viñetas” (Veal, 2002)

  • Entrevistas

  • Evaluaciones multimétodo

Más recientemente, Loughran, Mulhall y Berry (2004) nos presentan dos herramientas para recopilar el CPC:

  • CoRe (Content Representation)

  • PaP-eRs (Professional and Pedagogical experience Repertoires)

Para obtener la Representación del Contenido (CoRe) empiezan por extraer del profesor las ideas o conceptos centrales de su exposición del tema, y para cada idea central le preguntan:

    1. ¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea?

    2. ¿Por qué es importante para los estudiantes aprender esta idea?

    3. ¿Qué más sabes sobre esta idea? (Lo que tú no vas a enseñar por ahora a los estudiantes).

    4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones conectadas a la enseñanza de esta idea?

    5. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de esta idea?

    6. ¿Cuáles otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?

    7. ¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea?

    8. ¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o confusión de los alumnos sobre la idea?

Los Repertorios de Experiencia Profesional y Pedagógica (PaP-eRs), por su parte, son explicaciones narrativas del CPC de un profesor para una pieza particular de contenido científico. Cada PaP-eR “desempaca” el pensamiento del profesor alrededor de un elemento del CPC de ese contenido y está basado en observaciones de clase y comentarios hechos por el profesor durante las entrevistas en las cuales se desarrolla el CoRe (Loughran, et al., 2001b; Mulhall, Berry y Loughran, 2003).

Se intenta que los PaP-eRs representen el razonamiento del profesor, o sea, el pensamiento y acciones de un profesor de ciencia exitoso al enseñar un aspecto específico del contenido científico. La función de la narrativa es elaborar y adentrarse en los elementos interactivos del CPC del profesor, de forma que sea significativa y accesible al lector, y que pueda ser útil para fomentar la reflexión acerca del CPC bajo consideración.

Los PaP-ers o inventarios, ofrecen una forma de capturar la naturaleza holística y la complejidad del CPC. Tienen la capacidad de expresar un “todo narrativo” y funcionan para explicar en un texto lo que un profesor toma como acciones primordiales al dar su clase.

Por su parte, Veal (2002) ha usado viñetas para estudiar las creencias y el conocimiento de los profesores. Una viñeta es una imagen o descripción de una situación que puede o no tener un escenario problemático. Las viñetas desarrolladas por Veal, incluyen aspectos tanto de contenido pedagógico como de conocimientos, tales como: manejo en el salón de clase, aprendizaje del estudiante, estilos y métodos de enseñanza, contenido científico correcto e incorrecto y cuestiones multiculturales.

EL CPC de química

Respecto al CPC en la enseñanza de la química se han encontrado relativamente pocos estudios, dentro de los que podemos mencionar los siguientes:

a) Geddis, Onslow, Beynon y Oesch (1993) presentan un primer ejemplo acerca de cómo los profesores más efectivos logran transformar el contenido de la materia en formas que sean más accesibles para sus estudiantes.

Empiezan con el relato de una estudiante de profesorado, Karen, que lo único que alcanza es a entender el concepto a enseñar y reproduce su conocimiento en la clase con los alumnos de 11º grado, lo cual le toma mucho más tiempo que el especificado en el currículo.

Culminan con la experiencia de Alan, otro profesor-alumno, que es muy bien orientado por su profesor cooperante, Marvin, quien idea una forma de que los alumnos entiendan conceptualmente la masa relativa promedio de los isótopos naturales de un elemento, gracias a una tabla, en la cual los alumnos van calculando la masa promedio de muestras de carbono con un número variable de átomos de 12C, con una masa exacta de 12 uma, y de 13C, con una masa exactamente de 13 uma.

Ejemplo

Número de átomos

Masa atómica promedio (uma)

Carbono-12

Carbono-13

A

1

1

12.5

B

2

1

12.33

C

3

1

12.25

D

4

1

12.2

E

5

1

12.17

F

6

1

12.14

G

7

1

12.12













Carbono como ocurre naturalmente

12.01

Marvin pide a los estudiantes calcular las masas promedio de la última columna involucrando los dos átomos presentes en la primera fila, luego los tres átomos de la segunda fila, etc. Y les pregunta: “¿Cuál isótopo es más abundante en el carbono natural? ¿Qué tanto es más abundante?” Para luego hacer la pregunta más difícil: “En el carbono como ocurre naturalmente, ¿Cuál es el porcentaje de abundancia de 12C? ¿Cuál es el de 13C?”.

Queda claro que Marvin está más enfocado a un aprendizaje conceptual que a uno procedimental. Así, los buenos profesores pueden ayudar a sus alumnos a entender, a través de ejemplos que son menos complejos, más concretos y más cercanos a la forma de pensar de todos los días.

Geddis et al concluyen su artículo mencionando que son cuatro las categorías en las que juega el conocimiento pedagógico del contenido para transformar el conocimiento académico en formas accesibles para los estudiantes:

  1. El conocimiento de las concepciones alternativas de los alumnos.

  2. Estrategias de enseñanza efectivas que toman en consideración ese conocimiento.

  3. Representaciones alternativas del tópico a enseñar.

  4. Lo sobresaliente en el currículo de los temas de la asignatura.

En un segundo artículo el primer autor aprovecha este mismo orden para presentar el tópico de ‘corriente eléctrica’, siempre empezando con las concepciones alternativas de los alumnos y construyendo a partir de ellas las estrategias más apropiadas para el aprendizaje (Geddis, 1993).

b) Unos autores ya citados en relación con la formación de profesores (Clermont, Borko y Krajcik, 1994), examinan el CPC de profesores de química, tanto con experiencia como principiantes, que usan como estrategia la enseñanza por demostraciones, ya que ésta se considera un componente importante del repertorio pedagógico de los profesores de ciencias y es un área que no está bien desarrollada.

Los hallazgos sugieren que los profesores con experiencia, comparados con los novatos, poseen un mejor repertorio adaptacional y representacional para la enseñanza de conceptos fundamentales en química. También parecen ser más conocedores de la complejidad de las demostraciones químicas, cómo dicha complejidad puede interferir con el aprendizaje y cómo las demostraciones químicas más simples pueden promover mejor el aprendizaje de conceptos.

c) Thiele y Treagust (1994) instan a desarrollar repertorios docentes de analogías para cada tema de la química, aunque reconocen que no sólo es necesario que los profesores cuenten con ese repertorio, sino también deberían contar con un modelo de enseñanza que guíe el uso de esas analogías. Ese modelo, para la enseñanza con analogías, debería incluir un momento para establecer las similitudes y no similitudes entre análogo y objetivo.

d) Van Driel, Verloop y de Vos (1998) realizan un estudio empírico enfocado al CPC de un tópico específico, el equilibrio químico; donde además incluyen una revisión de la literatura sobre el CPC de los profesores con respecto a la enseñanza en general y en el dominio de la educación en ciencias. Encuentran que las estrategias de enseñanza identificadas en el estudio no son útiles en un sentido universal, sino se refieren exclusivamente al tópico involucrado; aún más, como los profesores enseñan tópicos específicos, estas estrategias adicionan un elemento único y valioso al conocimiento básico educacional.

e) Dawkins y Butler (2001) analizan el CPC de 7 estudiantes del profesorado de ciencias del segundo año universitario respecto al concepto de mol. Encuentran que las estrategias empleadas por ellos para la enseñanza tienen marcada influencia de los libros de texto de química, en los cuales no siempre se manejan los conceptos como los manejan los científicos (no usan, por ejemplo, el término “cantidad de sustancia”). Asimismo, hallan que un entendimiento claro del concepto no necesariamente implica que se usen las estrategias más adecuadas para la resolución de problemas relativos a la proporción entre masa y moles.

Sobre este mismo tema de los cálculos químicos y el concepto de mol presentan resultados Sánchez-Blanco y Valcárcel-Pérez (2000). Dicen que la dificultad de enseñar este tema es que “el mol es un concepto poco claro y abstracto, el número de Avogadro es difícil de imaginar por su magnitud, los cálculos químicos requieren el concepto de proporcionalidad”. Indican, finalmente, que los profesores se enfrentan con problemas: “no sé plantear experiencias concretas para estos contenidos; no sé actividades prácticas para introducir el tema, o para que los alumnos puedan deducir a partir de ellas los conceptos, como me habría gustado”.

f) De Jong, Veal y Van Driel (2002) realizan una recopilación de los estudios llevados a cabo con un enfoque sobre el conocimiento básico de los profesores de química, centrándose sobre el CA y el CPC, esto es, los dos tipos de conocimiento que están determinados por la naturaleza del tópico específico enseñado.

Estos autores resumen la variedad de aspectos del CPC de los profesores de química de la siguiente manera:

  1. Los profesores de química con insuficiente CPC de tópicos específicos pueden, en ocasiones, realizar demostraciones de tópicos específicos que pueden reforzar las concepciones alternativas de los estudiantes.

  2. Un excelente CA, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes y el conocimiento de representaciones alternativas, son requisitos para la selección y uso de explicaciones analógicas apropiadas y efectivas.

  3. La selección, por parte de los profesores de química, de una estrategia para la enseñanza de cálculos estequiométricos con frecuencia no es muy adecuada desde la perspectiva del aprendizaje del estudiante.

g) Un trabajo sobre este tema en el bachillerato es el de Treagust, Chittleborough y Mamiala (2003), en el que analizan, con ejemplos, los 5 tipos de explicaciones que emplean los profesores durante sus clases introductorias de fisicoquímica y de química orgánica, acerca de los tres niveles de representación usados en la química, el macroscópico, el submicroscópico y el simbólico:

  1. Analógicas (Un fenómeno o experiencia familiar se emplea para explicar algo poco familiar).

  2. Antropomórficas (A un fenómeno se le dan características humanas para hacerlo más familiar).

  3. Relacionales (Una explicación que es relevante dada las experiencias personales de los aprendices).

  4. Basadas en problemas (Una explicación demostrada a través de la resolución de algún problema).

  5. Basadas en modelos (Utilizar un modelo científico para explicar un fenómeno).

h) Hofstein et al (2003, 2004) nos presentan el desarrollo de liderazgo entre los profesores de química en Israel a consecuencia de la implantación de nuevos contenidos y de estándares pedagógicos en la educación científica en ese país. Las características de liderazgo que asumen en su trabajo tienen que ver con motivación, autoconfianza, creatividad, integridad, responsabilidad y carisma, logradas por el desarrollo personal, el desarrollo profesional y la dimensión social de los profesores. En los aspectos profesionales describen tanto el desarrollo del CA como del CPC, a lo cual se dedican durante todo el primer año del programa de liderazgo. Dedicaremos un par de párrafos a describir las líneas generales de abordaje de los aspectos de contenidos (30% del tiempo), CPC (45%) y capacidades de liderazgo (25%) en los cursos de desarrollo de liderazgo.

En años recientes el curriculum de química ha cambiado dramáticamente, desde un foco en la estructura de la disciplina hacia un enfoque multidimensional. En vista de ello, la química debe ser enseñada con énfasis en su relevancia en la vida diaria y su papel en la industria, la tecnología y la sociedad. De esta manera el futuro desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la química debe incluir las siguientes dimensiones: la estructura conceptual de la química, el proceso de la química, las manifestaciones tecnológicas de la química, la química como un tópico ‘personalmente relevante’, los aspectos culturales de la química y, finalmente, las implicaciones sociales de la química.

La enseñanza de la química debe fundamentarse en que es una disciplina basada en la indagación, en la cual los problemas deben resolverse tanto en clase como en el laboratorio empleando métodos y actividades de indagación. Insisten en incluir tópicos de las ‘fronteras de la química’, tales como ‘radiactividad y radiación’, ‘la química de la nutrición’, ‘ciencia de materiales’, ‘semiconductores’ y ‘química del cerebro’.

i) Recientemente, Bucat (2004) convoca a profesores, químicos e investigadores en educación química a trabajar juntos para integrar los hallazgos pedagógicos, químicos y de investigación educativa y crear una colección de CPC sistematizado y documentado. Nos da una serie de ejemplos de CPC en la enseñanza de la química para la enseñanza de ley de acción de masas, de los símbolos y el lenguaje químicos, de la sustitución nucleofílica y las reacciones de eliminación, de la simetría molecular, la enantiomería, y otros temas. Sostiene que existen miles de discusiones y consejos sobre la enseñanza de los distintos temas, pero no hay una colección sistemática basada en la investigación y análisis de aspectos particulares de una temática, acompañada por la evaluación en el aula.

j) Después de los trabajos de Clermont, Borko y Krajcik sobre el CPC obtenido con talleres de trabajo sobre demostraciones, hay tres trabajos recientes que exploran estos aspectos para la enseñanza práctica (Hofstein y Lunetta, 2004; Hofstein, 2004; Bond-Robinson, 2005), con lo cual ha vuelto a ponerse en el candelero este tema. Por ejemplo, este último trabajo habla de conocimiento pedagógico químico (CPQ) ya que el contenido explorado es de química experimental. Mediante análisis de factores llega a concluir que existen dos factores en las respuestas de los estudiantes de licenciatura con relación a la labor prestada por sus asistentes de enseñanza (que son estudiantes de grado), uno de ellos tiene que ver con el CPQ y el otro con su labor general como mentores. Con relación al primero logra clasificar tres intensidades de CPQ, las cuales se ejemplifican en la tabla 1.
1   2   3   4   5   6   7   8

similar:

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconResumen: La economía del conocimiento es un nuevo concepto aparecido...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconLa educación, como la salud y el trabajo, es uno de los rubros más...
«proteger la salud frente al cambio climático» trata de centrar los debates mundiales sobre el cambio climático en la salud. Al seleccionar...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconMujeres de sectores populares como generadoras de procesos de conocimiento...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconEste documento se trata del concepto del desarrollo sostenible de...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconResumen la presente comunicación pretende aproximarse a un modelo...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconLa teoría del conocimiento es una parte importante de la filosofía....
«teoría del conocimiento» con otros términos como «epistemología», &c. Aquí nos limitaremos a exponer brevemente los problemas fundamentales...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconEl concepto de mediación pedagógica como el precursor del nuevo conocimiento...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconResumen El valor percibido es una noción clave para la epistemología...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconResumen Este trabajo tiene como principal objetivo analizar si la...

Resumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse al cambio conceptual estudiantil. Este trabajo trata sobre el desarrollo del concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc) o, como se le ha definido, el conocimiento disciplinario iconEl Conocimiento como Bien Común para contribuir al desarrollo”




Economía


© 2015
contactos
e.exam-10.com