Dirección de instituciones nacionales y otros aspectos educativos






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Lecciones de geografía: encuentro y similitudes de dos propuestas. El Estado colombiano y los Hermanos de las Escuelas Cristianas. 1921-1949

JORGE ALEJANDRO AGUIRRE RUEDA

Código 2011177

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

ESCUELA DE HISTORIA

Bucaramanga

2008

Lecciones de geografía: encuentro y similitudes de dos propuestas. El Estado colombiano y los Hermanos de las Escuelas Cristianas. 1921-1949

JORGE ALEJANDRO AGUIRRE RUEDA

Trabajo final para optar el título de:

Historiador

Director:

Cristhian James Díaz Meza, fsc

Universidad Industrial de Santander

Faculta de Ciencias Humanas

Escuela de Historia

Bucaramanga

2008

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. EL ESTADO Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA

1. Sobre el manual escolar y su legislación en Colombia

    1. De la Junta de Pedagogía al Consejo Técnico de Enseñanza Secundaria


1.2 Inscripción de obras de geografía

1.3 Compra de obras de geografía

1.4. Textos de geografía e historia oficialmente establecidos

1.5. Enseñanza de la geografía. Intensidad horaria. Temas. Contenidos específicos

1.6. El Estado, dos López y la geografía

1.6.1 López de Mesa: Población, Territorio y Economía

1.6.2 Primeras consideraciones

1.6.3 Población: Sobre el aborigen

1.6.3.1 Población: Sobre el español civilizador

1.6.3.2 Población: El negro hecho pasión y fiesta

1.6.3.3 Población: Efectos y ventajas del mestizaje

1.6.3.4 Población: Tipo genérico colombiano y tipos regionales

1.6.3.5 Población: Proyectos a futuro e inmigrantes

1.6.4 Territorio: Carácter del mismo

1.6.4.1 Territorio: La importancia de los ríos

1.6.4.2 Territorio: El mapa agrícola colombiano

1.6.4.3 Territorio: Proyectos a futuro

      1. Economía: Los proyectos infructuosos


1.6.5.1Economía: Sobre los productos que sostenían la economía nacional

2. SOBRE LA CONGREGACIÓN DE LOS HERMANOS DE LAS ESCUELA CRISTIANAS

2.1 Llegada de la Congregación a Colombia: Inicio y consolidación. 1890-1930

2.2. Trámites y Negociaciones

2.3 Dirección de instituciones nacionales y otros aspectos educativos

2.3.1 Otros aspectos educativos

2.4 Becas

2.5 Sobre la enseñanza secundaria

2.6 Sobre la Guía de las Escuelas Cristianas

2.7 Las Sociedades Científicas Lasallistas

2.7.1 Aportes

2.8 Sobre la Enseñanza Industrial

2.9 Sobre manuales escolares

2.10 En memoria

3. LOS HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA

3.1 Introducción

3.2 Reseña histórica e interés de los Hermanos por la geografía

3.2.1 A modo de historia

3.3 Geografía y Patria

3.4 Sobre la asignatura de geografía

3.4.1 Importancia de la geografía en la educación

3.4.1.1 Estimulación de la imaginación

3.4.1.2 Afectación Positiva de la memoria

3.4.1.3 Afianzamiento en la construcción de juicios

3.5 El profesor de geografía

3.6 Lecciones, ejercicios y explicaciones en geografía

3.6.1 Lo local como punto de partida en la enseñanza geográfica

3.6.2 De los ejercicios utilizados para la enseñanza de la geografía

3.6.2.1 Ejercicios de observación y reflexión para la geografía política

3.6.2.2 Ejercicios de observación y reflexión para la geografía económica

3.7 Intensidad horaria y pensum para la enseñanza de la geografía

3.7.1 Sobre el contenido de las lecciones de geografía

3.7.1.1 Sobre geografía física

3.7.1.2 Sobre geografía económica

3.7.1.3 Sobre geografía vial

3.7.1.4 Sobre el pensum de geografía

3.8 Material propuesto y utilizado para la enseñanza de la geografía

3.8.1 Mapas

3.8.2 Croquis

3.8.3 Planos topográficos

3.8.4 Esferas

3.8.5 Cuadernos topográficos

3.8.6 Libros de viaje y lectura

3.8.7 Textos escolares

3.9 La relación entre la geografía y la historia

3.9.1 Programa de geografía e historia patria dividido en tesis mensuales

4. EL HERMANO JUSTO RAMON Y SU “GEOGRAFIA SUPERIOR DE COLOMBIA”

4.1 Sobre el Hno. Justo Ramón

4.1.1 Algo más personal

4.1.2 Contexto de formación

4.1.3 Consideraciones en torno a la obra de Carl Ritter

4.2 La “Geografía Superior de Colombia” y sus contenidos

4.2.1 Formas de crear y afianzar un sistema de valores a partir de la variable Territorio

4.2.1.1 Justo Ramón y la Geografía Humana

4.2.1.2 La descripción del territorio como forma de construir un sistema de valores

4.2.1.3 Las potencialidades económicas del territorio como forma de construir un sistema de valores

4.2.1.4 La construcción de propuestas a realizarse en el futuro como forma de construir un sistema de valores

4.2.2 El uso de la variable Población

4.2.2.1 Primeras consideraciones

4.2.2.2 Población: Constitución racial del pueblo colombiano

4.2.2.3 Población: El mestizaje

4.2.3 Población y Clima

4.2.3.1 Población: Tipos regionales y tipo nacional colombiano

4.2.3.2 Población: El calentano

4.2.3.3 Población: El montañés

4.2.3.4 Población: El tierrafría

4.2.3.5 Población: Los tipos regionales

4.3 El Hermano Justo Ramón y la Sociedad Geográfica de Colombia

4.3.1 Nacimiento de la Sociedad Geográfica de Colombia

4.3.2 Relación entre la Geografía y la Economía: el punto de vista de la Sociedad

4.3.2.1 Relación entre la geografía y la economía: un ejemplo

4.3.3 Justo Ramón y el Boletín de la Sociedad

INTRODUCCIÓN

Si bien nos enseñaron y así lo quisimos aprender, que en las llamadas Ciencias del espíritu no existía la posibilidad de mantener los grados de objetividad que se asemejaban al utilizado en las Ciencias duras, todo ello debido a que en las primeras por ser el mismo investigador o el que pregunta un sujeto con intenciones y emociones, todo aquello que lo hace humano, indiscutiblemente se vería tarde que temprano, y ya en poca o demasía escala, queremos entonces darle un espacio a lo subjetivo con el fin que tanto evaluadores como lectores posteriores comprendan un poco más nuestro punto de vista. Es claro que también seguiremos con las pautas establecidas para hace una sensata introducción siguiendo los parámetros institucionalmente establecidos.

Es necesario explicar que la importancia misma de este trabajo, guarda una estrecha ligazón con su origen y sus posibilidades. Más que asumir la disciplina histórica como una ciencia que debía guardar ciertos límites, o acaso evitar ciertas preguntas o deudas que se han considerado pendientes, la pregunta por la vulgarización de la misma, se ha venido convirtiendo en un problema tanto de historiadores como de aquellos que día a día ponen carne y huesos ante aquellos que escuchan una cátedra de sociales. Aclaramos de entrada que no estamos queriendo convertir la disciplina y ciencia de la historia en una simple realización de relatos para jóvenes de secundaria o primaria. Nada de eso. El interrogante había sido el que muchos se han hecho y que nos han antecedido: ¿Qué posibilidades hay de hacer que lo investigado por los profesionales de la historia, pueda ser difundido en un modo más amplio y ante un público no especializado? Fue así como de una manera desordenada pero impulsada por querencias que nunca hemos sabido sintetizar científicamente para poder avalar su existencia misma, nació el Grupo de Estudio y Trabajo sobre Enseñanza de la Historia, iniciativa grupal que hoy en día se mantiene gracias a la realización de otros cuatro trabajos de investigación similares al que se está presentando.

Pero no solamente la importancia de este trabajo puede radicar en la conexión e iniciativa grupal antes señalada, igualmente, si escogimos el tema de las representaciones geográficas vertidas luego en una herramienta cultural y didáctica como lo es el manual escolar, fue debido a que el tema de la geografía y todo lo relacionado con la creación del espacio, nos llamaba la atención. ¿Qué era aquello que se llamaba espacio? ¿Cómo se construía cotidianamente? ¿Quiénes decían algo sobre el espacio? ¿Cómo construían sus oraciones sobre él? ¿Qué temas priorizaban y porqué? En fin, una serie de preguntas que con el trabajo que ahora presentamos, si bien no han logrado una respuesta unívoca y definitiva, si definitivamente nos ha dejado el sabor dulce de seguir indagando por dicho tema. Por eso, señor evaluador y apreciado, lector considero importante este, mi trabajo de grado.

Sin embargo, el origen mismo del estudio de las representaciones geográficas ubicadas en los manuales escolares, no descansó en un querer desarrollado desde la nada. Fue así que nació la tarea entonces de indagar por aquello que debíamos considerar como manual escolar. Lo que encontramos fue la consideración categórica que señalaba que “en los manuales escolares se establecen los contenidos de la enseñanza legitimando lo que debe transmitirse en las escuelas… son sintetizadores culturales a la vez que son vehículos transmisores para las generaciones más jóvenes de los mensajes que se han seleccionado para tal fin”1. Es una afirmación tan densa que hay que desmenuzarla. El establecimiento de los contenidos nos puso de manifiesto sobre la existencia de instituciones y sus poderes, para nuestro caso el gubernamental, y el de una comunidad religiosa docente. Es decir, los contenidos estaban puestos allí, y precisamente de una manera determinada, debido a que existía una organización que así lo determinaba, previo procedimiento establecido por la institución. Seguidamente comprendimos la necesidad de auscultar aquello que pudiera significar la legitimidad de lo que debía transmitirse en la escuela. Fue así como se nos presentó el tema de lo legítimo y a su vez el de la institución llamada escuela. Debíamos entender que los contenidos puestos en los manuales y difundidos en las aulas, eran construcciones sociales que existían debido a que aquellos poderes así lo creían y consideraban conveniente, útil y necesario. Seguidamente, si era el manual escolar considerado como sintetizador cultural es porque precisamente la presentación de sus contenidos, correspondía con la enunciación de aquellos saberes que se habían considerados como los que debían ser difundidos para el público escolar, sin desconocer que el radio de acción de los mismos era mucho más amplio. Se debía conocer lo que estaba precisamente en el manual, aunque que como pudimos corroborar, fueron igualmente privilegiadas otras experiencias para acceder al conocimiento geográfico y de la naturaleza.

No obstante, nos dimos cuenta que el problema de la representación geográfica puesta y difundida en un manual escolar, era un fenómeno que mostraba una mayor dificultad, pues al tratar de comprenderlo como

Los tipos de discurso que la sociedad acoge y pone en funcionamiento como verdadero; los mecanismos que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, la manera como se sanciona a unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorados como adecuados para la obtención de la verdad, así como el estatuto de los agentes sociales que tienen encomendado decir lo que funciona como verdadero2,

Se hacía indispensable el reconocer que aquellas instituciones que lo habían reglamentado y regulado, debían ser conocidas. Por eso iniciando por el Estado como órgano director de los procesos educativos que tiene así mismo la potestad de reglamentar las diversas disposiciones que atañen al sector educativo, ya sea en el ramo de los métodos de enseñanza o hasta los mismos contenidos curriculares de este, situación que demuestra la necesidad de estudiar al Estado y su participación en la construcción y producción de una herramienta escolar como los manuales escolares. Es claro que el manual no “aparece” simplemente, sino que se produce y es la prueba clara de diferentes intervenciones e intencionalidades, donde una de ellas es precisamente la Estatal, que para nuestro caso serían las discusiones académicas que se adelantaban al interior de la Sociedad Geográfica de Colombia así como lo proyectado y dispuesto en el marco legislativo sobre educación y enseñanza de la geografía. Como defensores y difusores de lo anterior –el manual escolar como producto socio-histórico-, encontramos las afirmaciones de Ossenbach y Somoza quienes consideran a los “libros escolares como la condensación de numerosos intereses y regulaciones”, siendo una de ellas “las autoridades educativas”. Y es acá precisamente donde se entrecruzan las variables Estado y Manual Escolar, pues una de las características comunes a la gran mayoría de los manuales es como lo señalan los autores, la “intervención estatal administrativa o política, a través de la reglamentación y/o autorización expresa o implícita posterior a la publicación de la obra”. Lo anterior nos sugiere que hay la necesidad de indagar al Estado como organismo que incide ostensiblemente en la producción, distribución y uso de los manuales escolares y sus contenidos. Sumado a lo anterior, es claro que la relación entre manuales escolares, libros de texto y Estado se justifica en la existencia temporal de la misma, pues desde el mismo proceso de Independencia “se le asignó a los sistemas escolares en Latinoamérica un papel político integrador”, de ahí que concluyan Somoza y Ossenbach que “por eso se han estudiando mayormente los manuales más claramente involucrados en la creación de valores políticos como la Historia, la Cívica y la GEOGRAFÍA”3.

Sin embargo, y ante las afirmaciones de los autores, los trabajos historiográficos que han privilegiado al manual escolar como una de sus fuentes, y a las representaciones geográficas en el vertida, es sumamente escaso. Previo a nuestro trabajo y para el ámbito europeo, encontramos a Julia Melcón Beltrán presentando el impacto que tuvo la Geopolítica como rama de la Geografía en la creación y presencia de currículos escolares en la España de principios del siglo XX hasta fines de la década del setenta4.

En lo que concernía al caso latinoamericano, el trabajo de Luna Tamayo nos demostró que el estudio del estado era una pieza fundamental en la comprensión de los manuales escolares, su producción y difusión. Para el caso ecuatoriano hace una exposición sobre las consecuencias de la llegada al poder de Eloy Alfaro, quien detentaba una marcada ideología liberal y pensaba en proyectarla en su gobierno; así, señala que el objetivo de su artículo es “observar cómo el sistema de Instrucción Pública fue aprovechado por el estado para su consolidación, integración, unidad y dirección, a través del uso intensivo de un discurso político nacionalista”5. Afirmación que también corrobora los postulados esbozados por Guereña, Ossenbach y Del Pozo.

Para el caso argentino, fue el profesor Luis Alberto Romero quien se dio a la tarea de presentar cómo se habían producido los argentinos, quienes habían arraigado y naturalizado un “conjunto de ideas, nociones, valores y actitudes”, las cuales se encontraban presentes en las prácticas y discursos de la institución escolar, y las representaciones puestas y difundidas en el manual escolar. El objetivo de su trabajo fue “ocuparse de la idea de la Argentina que se transmite en los manuales escolares, y que han creado unas imágenes básicas las cuales han arraigado en el sentido común, principalmente por obra de la escuela6. Por eso la lectura de los manuales escolares hecha por su equipo de trabajo, siempre estuvo interesada en encontrar sobre todo, aquellos contenidos que constituyen convicciones comunes y arraigadas, descartando las posibles contradicciones, que sin duda existen… Observar aquellos contenidos a tal punto incuestionados y naturalizados que han llegado a convertirse en un sentido común sobre la Argentina y la identidad nacional”7.

La propuesta de Romero inició con el estudio de la variable Territorio, “el componente primero y esencial de la Nacionalidad”. Era claro que la elaboración de un esquema de interpretación de la Geografía argentina y específicamente del factor Territorio el cual debía ser plasmado en los manuales escolares, no podía ser más que el reflejo de la actualidad de la disciplina geográfica, la cual para la época se encontraba conceptualizando bajo dos esquemas: el primero de ellos privilegiaba la denominada “Geografía regional”, la cual pretendía anclarse en “una geografía física positivista que cobró la función de explicar las vocaciones económicas y culturales de la nación argentina como conjunto y sus diferentes regiones”, y seguidamente la “Geopolítica”, pensamiento que se encontraba en ascenso para la década del cuarenta el cual encaminó la concepción geográfica de la Argentina desde las relaciones de poder que se establecieran con otros estados desde la noción alemana del “espacio vital” esbozada por Ratzel8. Quedaba abierta la compuerta para iniciar la relación entre geografía y economía.

Y ya en el ámbito de lo pedagógico se privilegiaron unos tópicos sobre la Argentina que serán plasmados en forma de bloque en los manuales de Geografía. Se enumeran entre éstos el titulado “Posición” lo cual permitía inmediatamente dar “interpretaciones de tipo económico y geopolítico”; seguidamente se abordaba el aspecto del “Clima” que servía para acercarse a hablar del “carácter más o menos favorable de las condiciones ambientales para la vida social o la explotación económica”, culminando este primer bloque tratando el problema de la “Raza” desde donde se privilegiaba y se adjetivaba a “lo blanco” como “favorable” y “lo mestizo” y “lo negro” como su antagónico. Básicamente los manuales presentaban el siguiente esquema cuando abordaban el aspecto del “Clima” y lo cruzaban con el de “Raza”:

CLIMA

RAZA

ADJETIVO

Templado*

Blanco*

Lo bueno*

Andino

Mestizo

Lo regular

Tropical

Negro

Lo malo9

*Acá se ubica la Argentina en los manuales escolares

Respondiendo a los trabajos para Colombia, el trabajo que nos permitió acercarnos a la enseñanza de la Geografía a través de los manuales escolares, es el producido por el profesor Ovidio Delgado Mahecha quien siendo de profesión geógrafo ha mostrado interés por abordar el problema de la relación entre el campo disciplinar de la Geografía y su respectiva enseñanza. Pertinente su trabajo puesto que también nos sirve a modo de justificación, pues al sentenciar Delgado Mahecha que “la geografía escolar colombiana puede ser analizada a través de los textos utilizados, toda vez que ellos constituyen prácticamente los únicos materiales a disposición del estudiante”10, nos encontramos con una postura académica que respalda nuestro trabajo. Ahora bien, la revisión de siete textos escolares (en donde sobresalen los nombres del Hermano Justo Ramón y Javier Ocampo López) que abarca un período de casi treinta años (1952 – 1980) con el objetivo primordial de “identificar la presencia de postulados deterministas en textos escolares empleados por la enseñanza de la Geografía”11, le permite a Delgado Mahecha sentenciar que definitivamente los estudiantes que cursan esta asignatura tanto en primaria como en secundaria la asumen como “una cualidad de las regiones, como el conjunto de las condiciones físicas de las mismas (relieve, clima, hidrografía) que les dan identidad y que explican por sí mismas las desigualdades regionales en sus aspectos humanos”12. No podemos sin embargo considerar que estos planteamientos fueran creados por nuestros sabios o intelectuales, de donde se hace necesario el tratar de identificar la paternidad de dichos planteamientos, dando como resultado de esa búsqueda, que identifique Delgado Mahecha al geógrafo alemán Kart Ritter (de quien tomará sus enseñanzas el autor de nuestro manual de geografía que estamos comenzando a investigar) como el fundador de tales consignas13. La limitación de este trabajo es que no logra demostrar con muestras claras extraídas del manual escolar, las aseveraciones sobre el determinismo geográfico, quedando entonces solo su palabra para dar credibilidad a sus afirmaciones.

Y ya para concluir con este barrido bibliográfico en Colombia sobre la enseñanza de la geografía y los manuales utilizados, existe un trabajo que abarca el período de la década del treinta, en pleno inicio de los postulados de la Escuela Activa, y que retoma dos manuales a consideración del autor significativos en la medida que “en ellos se dibujó una idea de Nación, Territorio y Patria que influyó en el proceso de identificación nacional…”. Y es que precisamente la tarea que se le asignó en ese momento a la disciplina geográfica, fue la de acrecentar ese sentimiento de identidad insuflando en sus contenidos y posteriores enseñanzas todo “aquello que sería factor de progreso, bienestar y concordia entre los colombianos”14. Para hacer más enfática la sentencia anterior, comienza Alejandro Alvarez Gallego abordando un manual producido por Luis Enrique Osorio en el año de 1937 y titulado “Geografía económica de Colombia” el cual acusa un interés en su contenido eminentemente “pragmático”, buscando hacer de la Geografía y su enseñanza un puente entre “los problemas del país y sus posibles soluciones” a través de una idea que estaba en boga para el período mencionado, la cual se logró incrustar en las instituciones y que se esperaba conseguir, como señala Alvarez Gallego, “a toda costa”: el Progreso15.

Seguidamente era claro que la idea anterior estuviera presente en el manual escolar, la cual se reflejó en su estructura temática, de donde se resalta que tanto la segunda como la tercera parte se dedicaron a aspectos relacionados con la producción (agrícola, pecuaria, minera, fabril y química) y su necesaria distribución e intercambio (comunicaciones, comercio, relaciones exteriores)16. Concluyendo la presentación de este primer libro, señala Alvarez Gallego, algo que de pronto se nos olvida en los trabajos historiográficos, la importancia del “contexto nacional”, el cual para la época se encontraba imbuido por las discusiones que adelantaba López de Mesa sobre la raza, las preocupaciones de la naciente Escuela Activa, o las políticas emanadas por López Pumarejo y su afán por adelantar “estudios socio-geográficos”, lo que nos marca y recuerda que la producción de un manual escolar de Geografía “no se trataba solamente de un asunto pedagógico, sino de un problema político”17, lo que nos acerca constantemente a los postulados ya mencionados de Escolano Benito.

Claramente, la intención de Alvarez Gallego al presentar el siguiente manual de Geografía radica, como se verá en su conclusión, en la necesidad de reconocer los diversos discursos que existieron sobre esta disciplina y que se reflejaron en la producción de manuales escolares. En el mismo año que publicó Osorio su texto, el titulado “Nuestro lindo país colombiano. Descripción y antología del paisaje” y escrito por Daniel Samper Ortega, se erigía como el flamante ganador del Premio Nacional de Geografía de ese mismo año18. Por ser este manual dirigido específicamente a niños que estaban cursando los tres primeros años de escuela primaria, la propuesta pedagógica y narrativa del texto se enmarca en una perspectiva muy literaria, “cercana al cuento”, además de hacer uso de la lectura del texto asemejándolo a “un gran viaje”. Si el texto de Osorio encontraba sus anclas en el determinismo geográfico y marxista, Samper Ortega los hallaba en el “positivismo romántico decimonónico”, donde “lo que importaba era dar cuenta de la percepción que se tenía en el contacto mismo con los hechos y las cosas”19.

Siente Alvarez Gallego que con este tipo de presentación “se sacrificaba el rigor científico en función del aprendizaje”, pues al no tener ninguna mención cuando se abordaba por ejemplo el estudio de los departamentos de ningún aspecto económico y si muchas referencias de personajes de la vida política nacional que habían vivido en ellos, se caía indiscutiblemente en la presentación de los fenómenos sociales desde el punto de vista de lo “anecdótico”, reforzando la idea de la primera línea20.

Ya para concluir con apartado de Alvarez Gallego, quisiéramos hacer citar en extenso su conclusión: “Los dos textos pertenecen a dos corrientes geográficas y didácticas muy distintas, y con diferencias muy marcadas. Este hecho nos muestra cómo no hubo en este período (hasta donde sabemos en Colombia en ningún período) una política oficial, estatal, coercitiva con respecto a la forma de escribir y editar textos”21.

Entrando ahora en la segunda institución que presentamos al inicio de esta introducción, trabajamos específicamente la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, la cual gozó desde finales del siglo XIX de los afectos gubernamentales, así al menos lo corrobora la afirmación hecha por Renán Silva quien señala que: “así mismo había adoptado la Asamblea del Cauca la ordenanza No. 9 de 1890 para que se fundaran escuelas públicas para varones en toda la provincia bajo la dirección de los Hermanos de las Escuelas Cristianas”. Afirma Silva que los primeros treinta años del siglo XX estuvieron en manos de este tipo de organizaciones religiosas las cuales lograron controlar gran parte del sector educativo e implementar además una “pedagogía católica”22 la cual se encargó de aterrizar y operativizar los principios de la religión católica en este sector.

Quisiéramos contestar al interrogante de porqué estamos interesados en estudiar la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y no precisamente otra. Un primer argumento de carácter histórico que demuestra la relación existente entre esta Congregación y los Manuales Escolares: “en el sentido más moderno del término como obra sistemática, secuencial, de producción serial y masiva, etc., los manuales escolares están en alguna medida vinculados a la extensión del método de enseñanza denominado <>, utilizado en principio por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de Juan Bautista de La Salle”23.

Por eso mismo consideraron Brochero y Arrieta, la Congregación era buena candidata para ser tenida en cuenta en la realización de investigaciones educativas en Colombia y más específicamente para el caso que nos incumbe, en la medida que “los autores Lasallistas fueron los pioneros en la elaboración de textos escolares en el país, buscando siempre adaptar la temática de sus obras a la realidad y entornos colombiano”. Sin embargo, el hecho de ser pionero en la producción de esta herramienta pedagógica conllevaba grandes responsabilidades como la preparación académica constante por parte de quienes los escribían, situación que para los autores citados fue debidamente realizada ya que “los Hermanos de las Escuelas Cristianas, se preocuparon siempre por la actualización de sus libros, estando al día con los cambios políticos, económicos, sociales y culturales del país”24.

Y para mostrar la pertinencia y el alcance de esta investigación, hacemos eco de las palabras escritas por Brochero y Arrieta quienes sentencian que “el aporte de los Hermanos en la actualidad está relegado a un segundo plano, tanto por no haber recibido los méritos requeridos por parte de la misma comunidad como de seglares”25, situación que intentamos reconocer, al tiempo que deseamos rebasar, no con el fin de hacer apología, sino con el fin de referir la potencialidad de una indagación historiográfica que halla en su campo de intervención investigativa la posibilidad de generar conocimiento científico y social sobre un tópico de saber hasta ahora desconocido en diversos ambientes de la academia, sabiendo que esta misma inquietud ha sido planteada por miembros de la Congregación con el fin de que sea trabajada pues la consideran útil y necesaria para la comprensión de su propia existencia.

En ese mismo sentido, nuestro trabajo entraría a complementar unas líneas de pensamiento que han sido presentada al interior de la misma Congregación, la cual se encuentra interesada en reconocer la historicidad de su existencia como comunidad docente; así como aquellos trabajos de historia de la educación que han intentado despolitizar las miradas para así poder comprender las dinámicas y prácticas educativas.

Referente a la Congregación, algunos autores han intentado iniciar una conversación sobre su propia existencia, más que todo encaminada a demostrar que “al interior del pensamiento pedagógico de la Congregación en Colombia, hay una prospectiva visión en relación con el progreso, el saber, la modernidad representada en la evolución de la técnica y la ciencia”26. Es por eso que consideramos que con este trabajo se estaría desvirtuando aquella afirmación que pone en el mismo lado cuando habla de pedagogía católica, aquellos adjetivos que la relacionan con el antimodernismo, ese que rechaza y niega el progreso material o cualquier avance científico.

E igualmente a nivel de historiografía de la educación, Saénz, Saldarriaga y Ospina, han comenzado a presentar sus trabajos concernientes en la necesidad de dejar a un lado aquella mirada maniquea que equipara e iguala Escuela Nueva – Liberal – Modernidad, y así mismo hace con Escuela Tradicional – Conservador – Antimodernismo. Consideran que este tipo de mirada está fundamentada en una forma de comprensión y explicación que privilegia lo político para comprender lo educativo, dando como nefasto resultado una mirada en bloque que observa bajo el filtro de lo ideológico-político27.

De ahí que con base en lo anterior, y habiendo definido las dos instituciones principales a trabajar, se elaboraron los capítulos de esta investigación. En el primer capítulo se abordó lo relacionado con la legislación emanada desde el aparato estatal respecto de la enseñanza de la geografía, con el fin de mostrar la existencia de una tradición legislativa en este aspecto. Igualmente se tuvo en cuenta las producciones literarias que desde el mismo siglo XIX existían, en donde se hacía referencia a textos geográficos, lo cual demostraba otra tradición, y era la permanente hechura de este tipo de trabajos. Así mismo, se privilegió la mirada sobre aquella literatura que desarrolló en su mayoría las variables identificadas para nuestra investigación, las cuales fueron Territorio y Población, y observar cómo desde el Estado mismo se fueron realizando consideraciones en torno a ellas, toda vez que se estaban convirtiendo en un punto central de la mirada gubernamental.

Respecto del segundo Capítulo, el estudio sobre la Congregación lasallista, nos permitió comprender que su llegada no solamente se debió a una estrategia de control y recristianización diseñada por la iglesia internacional y defendida por el proyecto Regenerador, sino que su llegada estuvo también enmarcada en aquel momento en que se quería privilegiar una nueva forma de enseñanza, para nuestro caso el llamado bachillerato moderno, el cual privilegiaba la enseñanza de aquellas asignaturas que permitirían una mirada más científica del mundo, con el fin de ir acercando la ciencia, la técnica y el progreso material al país. Para ello pudimos observar como desde los proyectos de la enseñanza industrial, los museos científicos o las mismas sociedades científicas inauguradas y regentadas por los hermanos, fueron la pieza fundamental para poner en movimiento su visión de enseñanza y bachillerato.

Y para comprender cómo aterrizaron este tipo de enseñanza a una asignatura específica como lo fue la enseñanza de la geografía, revisamos aquella literatura que nos ayudó a demostrar que esta asignatura fue en un principio, uno de los baluartes de esta congregación, para dar paso a aquella que nos demostró la estrecha ligazón que construyera entre dicha disciplina y la construcción y consolidación de un sentimiento de identidad nacional. Finalizando este capítulo pudimos adentrarnos en aquellas consideraciones materiales sobre la enseñanza de la geografía, las cuales interesaban desde el profesor hasta las herramientas a utilizar en la clase. Todo con el fin de demostrar que la Congregación era una institución que había alcanzado un grado de cualificación y especialización en la conceptualización y enseñanza de esta disciplina.

Finalmente, el último objetivo que nos propusimos fue el de mostrar el interior de los contenidos de la representación geográfica vertidos en el manual escolar por el Hermano Justo Ramón, y evidenciar cómo fueron trabajadas las variables de Territorio y Población. Trabajamos desde la perspectiva de mostrar cómo ellas pudieron coadyuvar a la creación de un sistema de valores comunes. Igualmente y entendiendo que la escritura del manual escolar fue realizada por un hombre en particular, auscultamos algunos aspectos de la vida de Justo Ramón, así como su paso por aquella institución gubernamental como lo fue la Sociedad Geográfica de Colombia, con el fin de mostrar cómo ella también desarrolló un papel en lo que a la realización de los contenidos se refiere.
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