De Puelles Benítez (1987) sostiene que el estudio de la educación desde el punto de vista político, como fenómeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como
descargar 375.01 Kb.
|
| Políticas Educativas Jorge Capella Riera De Puelles Benítez (1987) sostiene que el estudio de la educación desde el punto de vista político, como fenómeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como el mundo. Como dicen Colom y Domínguez (1997), la política fue siempre la dedicación por parte de los ciudadanos a los asuntos públicos. De ahí la importancia de la polis, de la ciudad, en el mundo griego, ya que era entendida como el contexto idóneo en donde se elaboraba la política, es decir, en donde se planteaban las cuestiones públicas, los ordenamientos y leyes (mandatos) que regulaban e influían en la vida de la comunidad y por ende de los ciudadanos. En cambio, el estudio de la influencia de la educación sobre la política es más reciente. ¿A qué se debe este olvido de la Ciencia Política respecto de algo que hoy nos parece evidente, respecto de las funciones políticas de los sistemas educativos? La razón hay que buscarla en la fragmentación metodológica que sufrieron las ciencias sociales en el siglo pasado. Al reivindicar cada ciencia social para sí la autonomía de su objeto, el resultado fue el olvido de otros aspectos colindantes y la dificultad de comprensión total de la realidad. De este modo, no sólo se descuidaron los aspectos políticos del sistema educativo, sino también los económicos, sociales y culturales. Por otra parte, ese olvido se debe también, en parte, a la posición de muchos educadores que creían alejar así la política de la escuela. En cambio los estudios sobre las políticas educativas han proliferado desde finales de la década de 1950; no obstante, el cambio no ha conseguido establecer un enfoque preferido sobre el que apoyarse, ni identificar las variables críticas. Sin embargo, en los estudios actuales, sea en los países más avanzados, sea en los más subdesarrollados, los politólogos están prácticamente de acuerdo en considerar que la escuela cumple una doble función política: de un lado, asegura en buena parte, mediante la socialización política, la lealtad básica hacia el régimen político establecido; de otra, garantiza en buena medida el reclutamiento de la elite política. En esta ponencia nuestra intención clarificar este asunto e identificar aquellas políticas que debemos tener en cuenta al formular el proyecto educativo nacional que el país reclama y que el actual gobierno ha encargado al Consejo Educativo Nacional. Para este objetivo comenzaremos por definir qué entendemos por política y política educativa, luego nos referiremos a las políticas educativas que se han planteado como capaces de promover el cambio y por último abordaremos aquéllas que consideramos son relevantes y pertinentes para el momento educativo que vive el país. 1. Política y política educativa Los términos utilizados hoy por las ciencias sociales, señala el mismo De Puelles (1987), distan mucho de ser precisos y de gozar del beneficio de la univocidad. Y por lo que respecta a la política y a la política educativa, los problemas terminológicos están muy lejos de ser resueltos, lo que introduce en numerosas ocasiones un alto índice de confusión al enunciar con términos idénticos o similares contenidos diferentes. Por otra parte el vocablo «educativo» no deja también de plantear problemas conceptuales. En este caso se trata de un adjetivo que se refiere a lo que educa o sirve para educar. Pero al conectar el adjetivo con la voz «política» aparecen los problemas: ¿es que la «política» educa?, ¿es que la «política» sirve para educar?, ¿qué se quiere decir con el empleo de los términos «política educativa»? 1.1. Política. Toda sociedad humana se organiza políticamente, es decir, toda sociedad humana ve la necesidad de dedicar esfuerzos en pro de la mejora y gestión de los individuos y de la colectividad que la conforman; la res pública se ve entonces como necesidad perentoria para la propia supervivencia y evolución de la sociedad. Así pues, no debe sorprendernos que se hable de política económica o de política deportiva, al mismo tiempo que de política de una institución bancaria o financiera o de política de un club determinado. Y tampoco debe extrañarnos que paralelamente pueda hablarse de política educativa. En la literatura anglosajona se utilizan dos términos para designar a la realidad política, politics y policy. Mientras que la policy significa programa de acción, la politics alude al conflicto que resulta del enfrentamiento de varios programas de acción. De ahí que a lo que Easton se estaba refiriendo era a la necesidad de que la politics cumpliera su función como análisis de los conflictos producidos en el ámbito de la educación. No cabe duda que en nuestro medio se ha dejado sentir esa influencia anglosajona de la política concebida como policy, lo que nos ha llevado a una concepción pobre de la Política Educativa. Rubio Llorente (1970), citado por De Puelles (1987) denuncia este empobrecimiento neutralizándose la carga semántica de la palabra «política» que significa, a la vez, programa y conflicto. A nuestro entender hay algo más, hay también un enmascaramiento de la realidad que se pretende estudiar, una mutilación de esa misma realidad al eludir lo que constituye la esencia de la política, es decir, el fenómeno del poder y del conflicto institucionalizado. Este enfoque no supone renunciar al estudio de las políticas educativas, instrumentales, mediales, la policy en definitiva, sino asumir también esa otra vertiente de la realidad que es el conflicto educativo, las relaciones de la educación con el poder, la relación de fines y medios, la politics en suma. La política se inscribe en el tema del poder en general, ya que, desde nuestra perspectiva, cualquier actividad encaminada al logro de ciertos niveles de poder, o las acciones desarrolladas desde los diversos poderes sociales o institucionales (instituciones públicas o privadas), son sin duda alguna manifestaciones políticas, por lo que la interacción y dialéctica entre los componentes de un grupo, siempre que vayan encaminadas al logro del poder o representatividad del grupo, o siempre que emanen de quienes detentan el poder en aquel momento, son también actividades políticas. Se puede entonces hablar de dos niveles «políticos»:
Quiero insistir en que la política, todo lo que tenga que ver con lo político, es inmanente al poder, hasta tal punto que para que se de la política debe haber poder, ya sea detentado, o con aspiraciones o deseos para detentarlo. Ahora bien, en política debe presidir siempre no sólo el realismo sino, fundamentalmente, el pragmatismo: en política se detenta el poder para «hacer», es decir, para intervenir, para modificar, para mejorar la realidad circunstancial de las comunidades humanas. Del logro de los fines propuestos, o de las consideraciones acerca de los cambios producidos por la política, se desprende asimismo el valor moral de las acciones políticas. En el plano real de la política, la axiología básica se centra en determinar la mejor solución para los problemas fundamentales de la convivencia humana, o lo que suele entenderse por el bien común, por lo que a la hora de la verdad el distinto sentido que presenta la moralidad de la acción política se plantea no sólo en el ámbito de los grandes objetivos, sino fundamentalmente en el de las formas, o maneras, de conseguirlos. En las últimas décadas ha surgido la teoría política que plantea la justicia como suma moralidad que toda política debe perseguir. Rawls (1993), su máximo representante, considera la libertad y la igualdad como dos presupuestos fundamentales de esta dimensión moral de la persona, y en consecuencia intransgredibles, hasta tal punto que su objetivo es de alguna forma conciliar libertad e igualdad bajo un contexto ético que aúne los distintos puntos de vista y formas de vida. Al articular en una sola estructura moral la libertad y la igualdad Rawls pretende conciliar el derecho individual con la autorrealización de la comunidad, teniendo en cuenta que es en ésta donde deben darse y ajustarse los derechos de la persona. Cabe conciliar la autonomía privada y la pública, y para ello la justicia asentada en la racionalidad es el único instrumento que puede ver tales esferas no como contrapuestas, sino como complementarias. (Rawls, 1993). 1.2. Política educativa. En una primera aproximación, dice De Puelles, la Política Educativa estudia las relaciones entre educación y política. Que esa relación existe lo evidencia todos los días la simple lectura de la prensa o la visión de los teleinformativos: tal día los sindicatos de profesores demandan del gobierno un incremento salarial, tal otro los padres se manifiestan por la libertad de enseñanza que creen amenazada o los alumnos celebran asambleas para protestar de la subida de tasas académicas, etc. Los ejemplos podrían multiplicarse hasta el infinito ya que en definitiva lo que contemplamos no es más que una parte del iceberg, constituido por ese fenómeno más amplio que es el de la relación entre la realidad social y la política. 1.2.1. Naturaleza y objeto de la política educativa. En sí misma, la política educativa no es más que un aspecto de la política general y se integra, consecuentemente, en ella como un apéndice que se coordina con otras perspectivas que conforman la política global de una sociedad determinada (Díez Hochleitner, 1976). En este sentido, la política educativa se nos presenta como subsistema de la política y como tal es fruto de acciones políticas previas, al mismo tiempo que pretende en el futuro incidir sobre la realidad que entiende (la educación) para asumir logros que se consideran pertinentes, siguiendo en ello el sentido moral que sobre el bien común se tenga. Así contextualizada, la política educativa se nos presenta como la actividad del poder público dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación, por lo que en el fondo se convierte en un conjunto de medidas de la política general cuyo objetivo específico es en todas sus dimensiones el educativo (Ardoino, 1980). Siendo más preciso, podemos decir que la Política Educativa es una ciencia positiva que analiza las manifestaciones políticas del proceso educativo, las que son, no las que debieran ser. Como tal ciencia positiva se encuentra en la necesidad de rehuir dos tentaciones extremas, las que representan el ideologismo y el hiperfactualismo. Díez Hochleitner (1996) es todavía más explícito y sostiene que la política educativa es el conjunto de principios, objetivos y fines que orientan la acción educativa a nivel estatal o supranacional y, en cierta medida, también a nivel de las instituciones privadas. Esencialmente se trata de directrices que señalan los Gobiernos para el sector de la educación en el marco de su política general, partidista o nacionalista. Es decir, los criterios y la orientación que deben inspirar los fines, la estructura, la organización, los contenidos, la generalización, la duración, la formación de docentes, la financiación, etc., de cada nivel y aspecto del sistema educativo, dentro del marco de la Constitución, de una reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo existentes, entre otros y según cada caso. También las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes directrices aconsejables de la política educativa a través de resoluciones aprobadas por los Ministerios de Educación de sus Estados miembros en conferencias regionales o mundiales. La mayor parte de las instituciones privadas dedicadas a la educación también orientan su acción de acuerdo con su propia política educativa, aunque necesariamente en armonía con la del o de los Gobiernos de los países en cuyo seno se desenvuelven. Desde esta perspectiva la Política de la Educación abarca aspectos tan sugestivos como la orientación política del sistema educativo, los programas educativos de los partidos políticos, la influencia de los grupos de presión, la acción de los sindicatos o asociaciones docentes, el amplio fenómeno de la socialización política mediante la educación, las ideologías educativas, etcétera. En primer lugar, utilizaremos los términos de Política Educativa -con mayúsculas- para referirnos a la rama particular de la Ciencia Política que estudia y analiza todos los aspectos políticos de la educación. En segundo lugar, usaremos la expresión «política educativa» -con minúscula- para referirnos a una política concreta de un gobierno o de otra institución, que ancla sus raíces en una ideología determinada y que se encamina a la consecución de unos fines específicos. Al utilizar tales términos nos estamos incardinando en el plano de la realidad, de lo que es o se hace, mientras que al hablar de Política Educativa -con mayúsculas- nos situamos en el plano del conocimiento, de la ciencia social que analiza un aspecto de la sociedad constituido por el binomio educación y política. Es importante que aclaremos que en la doctrina se suele hablar del «político de la educación», pero esta expresión reviste una notable ambigüedad: puede referirse tanto al científico social como al hombre que realiza la política educativa, al homo políticos. Para establecer una distinción clara entre ambos tipos humanos -de un lado, el científico social; de otro, el profesional de la política-, utilizaremos para el primero la expresión «el politólogo de la educación» y para el segundo la del «político de la educación» o, simplemente, el político. En suma, como hemos puesto de manifiesto (Capella, 1977), la política educativa se centra en el estudio de los fenómenos político-educativos de la sociedad, definiendo su objeto de análisis en la política, en la educación y sobre todo en intentar explicar la interacción y relaciones que se dan y se manifiestan entre ambas. Es en este sentido que Kogan (1978) llega a afirmar que “la educación es política por su propia naturaleza”. 1.2.2. El estudio de las políticas educativas. La mayor parte de los estudios y por ende de la bibliografía sobre políticas educativas se ha centrado en las decisiones programáticas sobre presupuestos, leyes, regulaciones y programas. Las políticas según se ponen en práctica pocas veces coinciden con el diseño de estas mismas políticas. Recientemente se ha prestado mucha atención a los procesos de ejecución con el fin de explicar las razones de estos cambios (Elmore, 1979-1980; Pressman y Wildavsky, 1973; Grindle, 1980). La mayor parte de la ejecución tiene lugar dentro, o con respecto a las burocracias. Por lo tanto, jerarquía y autoridad son conceptos importantes para explicar la actividad. Los burócratas de diferentes clases son los jugadores que dominan, pero ciertamente no son los únicos. Algunos individuos o grupos que no quieren o no pueden influir en las decisiones programáticas pueden intervenir en este nivel para intentar negociar el modo en que les afecta una política. Hawley (1977) critica a los científicos políticos por la poca atención que prestaban a la política de resultados, más concretamente a cómo afectan las políticas en las vidas de los ciudadanos. Si diferentes clases de interacciones políticas tienen lugar en diferentes niveles de políticas, sería instructivo comparar los sistemas políticos por su eficacia en trasladar las políticas de un nivel a otro. La naturaleza secuencial de las políticas afecta los factores políticos que vienen a explicar cualquier política posterior, tanto si se examinan decisiones, como órdenes del día, como ideologías. Las políticas precedentes condicionan tanto a las políticas como a la construcción de políticas al crear nuevas limitaciones, nuevos agentes, o nuevas expectativas, o al alterar el valor de los recursos. Se pueden buscar influencias políticas en la educación en dos sistemas políticos que se superponen: el estado en general, y el sistema más específico de dirección educativa. En el primer caso, la cuestión para algunos investigadores es si las políticas que difieren en nivel de competitividad, ideología, o tamaño del gobierno, por ejemplo, también varían sistemáticamente en sus objetivos, programas o resultados educativos. Si es así, ¿están estos fenómenos directamente relacionados, a través de mecanismos para la suma de demanda o capacidad de acción, a pesar de las variaciones en los modos en que las sociedades organizan sus sistemas educativos? Otros investigadores se han centrado principalmente en las instituciones y procesos específicos de dirección educativa, buscando allí las evidencias del ejercicio de poder y la explicación de las políticas. No siempre es posible clasificar un fragmento determinado de investigación como un obvio estudio sobre política o sobre dirección educativa. Ciertamente, cuanto más centralizado es el sistema escolar, más difícil es hacer esta distinción. Ésta es útil, sin embargo, para evaluar cómo creen los analistas que se hacen las políticas y qué relación guardan con los principales grupos y cuestiones de la sociedad. 2. Interés por políticas educativas capaces de promover el cambio. En muchos medios educativos se advierte una creciente inquietud en busca de nuevos paradigmas educativos que tengan la osadía y el vigor suficientes para romper con todo cuanto represente un lastre de viejos moldes, lo que en modo alguno quiere decir despreciar el pasado, que dificulta una educación concebida para servir necesidades humanas esenciales, promover la igualdad entre los hombres y contribuir a una estrategia de desarrollo sostenible en la que pueda participar la comunidad. El compromiso con este tipo de propuesta se basa en la esperanza y se ve alimentado por la creencia en la capacidad de la humanidad de encontrar soluciones racionales y razonables a los problemas que la afectan. Si perdiéramos esa fe se verían minados los propios cimientos de la educación. 2.1. Políticas educativas a nivel mundial. Al inicio de este milenio enfrentamos un cambio de época hacia la postmodernidad, cambio que ha tenido una fuerte repercusión en la educación como se puso de manifiesto, a nivel general, en Conferencias como la de Río de Janeiro sobre Medio Ambiente y Desarrollo en 1992, la de El Cairo sobre Población y Desarrollo en 1994, la de Nueva Delhi de las Academias de Ciencias del Mundo en 1994, la de Copenhague acerca del Desarrollo Social en 1995, y la de Beijing en torno a la problemática de la Mujer en 1995. Y en el campo específicamente educativo, lo hemos venido observando desde 1972, en el Informe a la UNESCO "Aprender a ser", el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000), la "Reflexión sobre el desarrollo del futuro de la educación" de la UNESCO (1984), la Declaración de Educación para Todos de Jomtien (1990), "La educación encierra un tesoro (1996), los acuerdos del Foro Mundial de Educación para Todos de Dakar (2000), la reunión de PROMEDLAC realizada en Cochabamba (2001) y la Reunión Regional de América Latina y el Caribe convocada por la UNESCO (2002). En este contexto cobra especial significado el trabajo de Muñoz Sedano (1991) quien ya en 1991, luego de un estudio concienzudo acerca de las políticas educativa, llega a la conclusión de que en los últimos años se han desarrollado una serie de paradigmas en base a perspectivas no necesariamente excluyentes. Los sintetiza así:
Estas corrientes educativas impregnan, a modo de ejes transversales, los proyectos educativos y por ende el currículo de todos los niveles y modalidades,: 2.2. Políticas educativas en latinoamérica. Una mirada a las expresiones normativas de las políticas educativas en América Latina durante la última década del siglo pasado, permite observar transformaciones significativas con respecto a las décadas pasadas, que hacen posible vislumbrar un cambio paradigmático importante. En primer lugar, llama la atención que los Estados iberoamericanos han desarrollado reformas casi al unísono. En segundo lugar, dichas reformas no aparecen urgidas por convenios internacionales, dando con ello la impresión de un ejercicio de la autonomía desconocido en los años 60 y 70. Ahora aparecen como resultado de procesos nacionales que parten del principio de la "consulta" o de la "concertación", fruto de decisiones que a la luz de las nuevas correlaciones aparecen como autónomas y de carácter nacional. Posiblemente, por este motivo es también viable observar que en los distintos países de la región, las propuestas adquieren algunos matices o particularidades que reconocen la especificidad de cada uno de ellos. No obstante lo anterior, los contenidos y las definiciones que se manifiestan en las leyes, planes o acuerdos hacen visible la aparición de unas constantes comunes a todos ellos, que obligaran a mirar con cierta reticencia el ejercicio de la autonomía regional frente a los centros tradicionales del poder, o al menos a presentir un cambio profundo a nivel paradigmático que, permitiendo la toma de decisiones autónomas de acuerdo con las necesidades regionales, no pierde los hilos del desarrollo, sino que lo reorienta de otra manera. Este conjunto de tendencias que se expresan en el sector educativo iberoamericano corresponden o son la manifestación de cambios estructurales más profundos que han emergido durante las dos últimas décadas y que han sido caracterizados con las siguientes expresiones: globalización, descentralización, competitividad, equidad. Como se explica en el documento de la CEPAL antes mencionado, la economía internacional nos pone ante determinadas exigencias en cuya satisfacción la educación juega un rol importante: La articulación del desarrollo científico y los avances tecnológicos, su aplicación para el logro de una nueva esfera de producción, distribución y consumo de bienes y servicios que permita una mayor productividad y el mejoramiento económico. Progresiva regionalización y globalización de los mercados y también de algunas actividades económicas que permitirán la inserción en las grandes estructuras económicas del mundo que visan tanto la intensificación de la competencia internacional como un cambio en la distribución de la riqueza y las oportunidades. Investigación básica, educación y política pública. Sólo un número reducido de empresas es capaz de adaptarse a los cambios de las nuevas tecnologías y a los avances científicos. En cuanto a las instituciones públicas la pequeña y mediana empresa pueden lograr este reto. El nuevo paradigma de organización y gestión empresarial afecta a las empresas en cuanto a su organización y relaciones. Se debe realizar una reducción de costos, un aumento de la flexibilidad y un mejoramiento de la calidad de producción. Efecto horizontal de las tecnologías de información: microelectrónica, computación y telecomunicaciones. Automatización y erosión de la ventaja comparativa basada en la disponibilidad de mano de obra barata en el mercado y recursos naturales. Cambio técnico y sustentabilidad ambiental para el resguardo del medio ambiente. 3. ¿Cómo son asumidas, en síntesis, las nuevas propuestas para el mundo dentro de la educación en Iberoamérica? Los nuevos rumbos de la educación, al menos en lo que respecta a América Latina, han tomado presencia en los principales foros donde se han discutido los alcances, realidades y retos de la educación para el nuevo milenio. Uno de ellos, la CEPAL, caracteriza así el problema: "transformación productiva con equidad", con lo cual se quiere indicar la necesidad de incorporar y difundir el progreso tecnológico para la transformación productiva, la democratización política y la equidad social, a través de reformas en los sistemas educativos de los diferentes paises de la región. En 1992 fue elaborado el informe "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, donde se sitúa el conocimiento como factor clave de la transformación social y se dimensiona como riqueza fundamental de los pueblos, a la vez que se considera que su uso social puede generar una nueva relación entre el desarrollo y la democracia, con el propósito de permitir una mayor participación ciudadana y un importante crecimiento económico en los países de la región" (CEPAL-UNESCO, 1992). La educación es pues necesaria inversión y de las más productivas. La educación no es, por lo tanto, solamente como principal fuente de desarrollo económico y social, sino que empieza a ser considerada como via para el conocimiento; así, educación y producción de conocimientos se convierten en parte inseparable de la identidad cultural de los pueblos y deberán ser preocupación central de los países de la región para avanzar hacia el desarrollo armónico e integral (CEPAL-UNESCO, 1992). De esta manera, la estrategia propuesta por la CEPAL se define en dos objetivos básicos: "formación de una moderna ciudadanía, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional de los países, que hace posible el crecimiento sostenido apoyado en la incorporación y difusión de progreso técnico"66 ; en su implementación, las entidades internacionales intervienen con menos acento en la política educativa de las diferentes naciones, por este motivo empiezan a generarse una serie de reformas en las constituciones nacionales, creación de leyes de educación, acuerdos y planes educativos nacionales centrados prioritariamente en la educación básica, que en algunos casos incluyen a la educación superior, como definición de políticas locales que obedecen a un conjunto de ejes propuestos por el Banco Mundial, y coincidentes con los objetivos y las acciones definidas por la CEPAL como son: descentralización administrativa, proyectos educativos institucionales, calidad de la educación, equidad, competitividad, privatización y modernización. Este proceso le da un giro radical a la estrategia educativa, cambia de una escuela expansivo a una competitiva a través del aprendizaje, apoyándose en cuatro vértices que dibujan el cuadro de las nuevas condiciones: En primer lugar, estaría el estrepitoso desprestigio a que es sometida la escuela. La crisis de legitimación de la escuela se produce por su desvinculación y disfuncionalidad estructural con respecto al contexto socioeconómico. En ese sentido la escuela serviría sólo a condición de que se adaptase a las demandas sociales y políticas. El desgaste de la escuela y su saturación se precipitan con la crisis del modelo de desarrollo basado en el crecimiento. En segundo lugar, la crisis de los paradigmas de la investigación educativa desde los cuales ya no es posible leer la realidad de la educación latinoamericana. Esta crisis de los paradigmas se explica, según Tedesco, en la imposibilidad de que por una parte las ciencias de la educación y por otra la pedagoga han mostrado para adecuarse a las denominadas nuevas realidades planteadas por el avance tecnológico. En tercer lugar, estaría la irrupción de nuevos desafíos que, como la globalización de las economías y el desarrollo cientifico-técnico, demandarían la configuración de nuevos espacios educativos. Por último y como factor decisivo está la introducción de un renovado andamiaje discursivo en torno a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje en el marco del modelo de desarrollo humano, como la nueva política social impulsada a escala global por los organismos internacionales, en la que juega papel protagónico el Banco Mundial. Los nuevos desafios: globalización y competitividad, se presentan como imperativos y realidades que, además de aceptarlos como necesarios o incluso convenientes, deberían proporcionarnos también la medida de los cambios. El desarrollo humano inaugura un nuevo hito en la historia de la educación contemporánea con el surgimiento de una visión que presenta al mundo la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje como la gran y casi única alternativa para el Siglo XXI. Según la Conferencia Mundial de Educación para Todos: "El desarrollo humano implica un proceso interactivo que consiste en la maduración psicológica y biológica y en el aprendizaje. Esto permite a los individuos acrecentar su bienestar, al igual que el de sus comunidades y naciones. El desarrollo humano es más amplio que el desarrollo de los recursos humanos (si bien lo incluye), vinculado este último con el desarrollo y la conservación de los individuos para contribuir al crecimiento económico y al progreso social". WCEFA (1990). Así como el desarrollo humano sostenido se nos presenta hoy como la única alternativa posible de erradicación de la pobreza y la protección del medio ambiente, también la educación como necesidad de satisfacer el aprendizaje haría posible superar la ignorancia y el analfabetismo de nuestros países. Otra gran hazaña, con la cual el mundo y sus problemas ingresan nuevamente en el discurso racional de las agencias internacionales. Esta relación viene impregnando cada vez más los discursos y el control político en educación, y nos da indicios suficientes para pensar que la actual política educativa en Latinoamérica está reestructurándose alrededor del valor central del mercado educativo. Por supuesto, el efecto hegemónico de esta lógica rinde culto a la productividad, reduciendo los principios y objetivos de la educación a una mera operación eficaz que produzca sujetos competitivos. Es decir, lograr un desempeño efectivo de los individuos dotándolos de competencias para desenvolverse productivamente en la sociedad actual, mejorando la calidad de los "servicios educativos". En tal caso, se excluye cualquier propósito de formación del ciudadano y del sujeto "culto", para no aludir a la posibilidad que tendrían la educación y la enseñanza de incitar el pensamiento abriendo un espacio para la invención, la estética y la ética. Dicho de otra manera, es el paso de la expansión de la escuela a la escuela como dispositivo para la competitividad económica. Lo que se hace evidente en todas estas acciones y discursos es una voluntad de orden global; así, los llamados nuevos escenarios constituyen sin duda el horizonte en el que se enmarca todo este andamiaje y hacia el cual se dirigen todas las estrategias. Y, en nuestro medio, los Seminarios Nacionales "Análisis y Perspectivas de la Educación en el Perú", que la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú realiza cada cinco años, los Encuentros de FORO EDUCATIVO/IPAE de 1993 y 1994 sobre "Educación y Desarrollo", en los estudios de Foro Educativo para el Acuerdo Nacional por la Educación "Educación para el Desarrollo Humano" de 1997 y recientemente (2003) el Congreso Nacional “Reformas y escuelas para el nuevo siglo” han planteado políticas educativas que de ser tenidas en cuenta la educación nacional mejoraría significativamente. 4. Políticas educativas que resultan pertinentes a los desafíos actuales. A continuación presento aquellas políticas que a nuestro entender son de carácter prioritario para alcanzar lo expresado. 4.1. La globalización. Medina (2000) advierte que el espacio globalizado es cada vez más incisivo, quizás discutible, y viene influido por las decisiones políticas de las instituciones universales, los parámetros de las sedes de grandes organizaciones económicas y una nueva hiper-información desde Internet y sus multi-mensajes. Las instituciones educativas y los educadores han de ser especialmente sensibles a este nuevo espacio, a la fecundidad de las múltiples relaciones y a la urgencia de sentirse ciudadanos de un gran mundo. Esta urgencia mundializadora es la directriz que marcará nuestra pertenencia al planeta tierra, sentir la geo-localización como una constante vital y supracultural, pero vivida crítica y creadoramente. Y es que, como denuncia Gelpi (1995), este proceso de mundialización en curso, ha dejado obsoletos por completo muchos planteamientos educativos aun cuando continúe su vigencia política en orden a las clientelas "nacionales". Y, a pesar de ello, no podemos tomar esta vigencia a la ligera especialmente por su persistencia en nuestros modos de vida que nos hacen acostumbrarnos y dar por sentada su persistencia; sobre todo, cuando sus consecuencias son tan negativas y traumáticas en todos los órdenes de la vida humana. Cabe entonces preguntarnos: ¿Qué implica la globalización para la acción educativa? ¿Cómo actuar desde las instituciones educativas ante el desafío de este fenómeno? La primera respuesta es evidente: la complejidad de un mundo en cambio y profundamente interdependiente, ampliado con la necesaria visión holística replantea nuevas prioridades a la educación; entre ellas, aprender a entender las múltiples realidades y a sentirnos prioritariamente personas formadas y en formación continua ante los grandes retos de la mundialización. Los centros educativos tenemos que constituirnos en espacios de transformación cultural y de búsqueda permanente del sentido innovador y de apertura a un mundo en cambio. En el resto de la ponencia voy a intentar seguir dando respuesta a la interrogantes formuladas. Para ello divido la exposición en dos partes: en la primera abordo el fenómeno de la globalización y sus consecuencias y en la segunda analizo los desafíos de la interculturalidad. 4.1.1. El fenómeno de la globalización y sus consecuencias. La globalización, ha señalado Rodríguez Fuenzalida (2000), es una revolución profunda, conceptual, valórica, simbólica y, también, epistemológica, científica y cultural que abarca desde aspectos conceptuales hasta el crecimiento de la exclusión; la pobreza, en América Latina . Según Alayza (1997) vivimos junto a cambios globales y políticos que Lechner (1993) llama nuevas "coordenadas mentales", que distan mucho de los elementos básicos que ordenaron el acercamiento y comprensión del curso de la historia pasada. Al mismo tiempo, las nuevas coordenadas no parecen todavía ordenar del todo nuestro presente. Quizás en la superficie emergen sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la historia moderna a otra en la que se mezclan lo viejo del mundo moderno con el posmodernismo, sin llegar a emerger una nueva síntesis en términos de concepción del mundo. En todo caso, estamos tan inmersos en este proceso histórico que difícilmente podemos verlo a plenitud. Stavenhagen (1995) piensa que, hasta el momento, “se han plasmado en dos grandes manifestaciones de la globalización: importantes beneficios económicos para unos pocos y una marginación creciente de grandes contingentes humanos. Dicho de otro modo, la integración planetaria y la exclusión social y económica se han revelado como las dos caras de la moneda de la globalización. Así, podemos ver que, por una parte, se procede a una integración planetaria del conjunto de la actividad económica -industrial, comercial, financiera, etc. y que, por otra, en el terreno social esta globalización se produce de manera diferenciada según niveles y categorías de personas”. Ramonet (2000), citado por Rodríguez Fuenzalida, señala que “el templo, el lugar sagrado en el que se desarrolla el culto a los nuevos íconos es el mall, la galería comercial, catedral erigida a la mayor gloria de todos los consumos. En este lugar de fervor comprador se elabora una misma sensibilidad a través de todo el planeta, fabricada por logotipos, stars, canciones, ídolos, marcas, objetos, carteles, fiestas. Todo esto acompañado de una retórica seductora de la libertad de elección y de la autonomía de los consumidores, machacados con una publicidad excesiva y omnipresente que se dedica tanto a los símbolos como a los bienes. El marketing se ha sofisticado hasta tal punto que aspira a vender, no ya una marca, sino una identidad, no ya un signo social, sino una personalidad. Según el principio: tener es ser... No trata de obtener nuestra sumisión por la fuerza sino por el encantamiento; no mediante una orden sino por nuestro propio consentimiento; no por la amenaza de la punición sino jugando con nuestra sed de placer.” Y Mayor Zaragoza (1998) precisa que estamos ante la paradoja que en el mundo intercomunicado e interdependiente del siglo XXI, el mendigo de Calcuta y el millonario de Nueva York “conviven” efectivamente por vez primera en la historia y tienen además una conciencia aguda de esta contigüidad. Por eso los desequilibrios y las injusticias resultan aun hoy más graves e inaceptables que nunca. Es por esto que, desde el mundo no desarrollado, clamamos por un nuevo orden internacional de relaciones más igualitarias, de desarrollo con equidad, un nuevo marco de relaciones interculturales justo, respetuoso y abierto al contraste y la negociación sin condiciones entre las partes. Los países ricos deben comprender, que si no se toman medidas urgentes para superar el desequilibrio que se está desencadenando, tarde o temprano se romperá el sistema y no podrán controlar la situación. Deben renunciar a parte de su riqueza voluntariamente en su propio beneficio. Y en la construcción de este nuevo la educación, dentro de sus limitaciones, tiene mucho que aportar, pues la perenne revitalización de la diversidad de la cultura de los pueblos, tarea que compete en gran medida a la educación, es la alternativa al uniforme y despersonalizante desarrollo de occidente. 4. 1.2. Rol de la educación frente a la globalización. Coincido con el Profesor Medina (2000) en que “el rechazo de lo planetario y la cerrazón en lo local tienen poco futuro en un mundo en plena mutación, sobreinformado, pero más necesitado que nunca del avance compartido y del estímulo creativo, en el que las personas han de comprender la complejidad, aceptarse mutuamente y valorar singularmente las acomodaciones y los retos que esta tensión e incertidumbre crean a las personas y a las comunidades.” En las instituciones educativas debemos ser conscientes que la persona educada del mañana tendrá que etar preparada para vivir en un mundo global pero peculiar. Como señala Drucker (1994), deberemos tener la aptitud necesaria para ser ciudadanos del mundo –por nuetra visión, nuestros horizontes y nuestra información- (aspecto global) pero también para ser capaces de nutrirnos de nuestras raíces autóctonas, y a la vez enriquecer nuestra propia cultura (aspecto local). Veamos a continuación cada uno de estos aspectos. a. Tratamiento de lo global. Se nos impone buscar dar forma a categorías y criterios que permitan una mejor comprensión y evaluación de las realidades que se viven y que se van a vivir. Deberemos poner de relieve los aspectos positivos derivados de la globalización como el crecimiento de una mayor conciencia de los problemas internacionales comunes, cuyo abordaje no compete únicamente a los estados o sociedades afectados. Pero también tenemos que rechazar el uniformismo globalizante impuesto o la unificación globalizadora. No podemos aceptar un mundo estructurado de esta forma para toda la humanidad. Unificación que, según afirman García y Sáez (1998), se está llevando a cabo desde los centros de decisión occidentales sobre presupuestos básicos que reflejan la propia opción mayoritaria del Occidente rico. Desde el punto de vista pedagógico quiero destacar que la evolución hacia la sociedad global pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientación en los planos material, social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes y los adultos debemos reconocer que, con bastante frecuencia, nuestra "capacidad de resolver problemas" va a la zaga de lo que acontece. Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997) dice que la dotación genética del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, está especializada en la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para el mundo de hoy. Sólo las cosas situadas dentro de nuestro mesocosmos son evidentes para nosotros o, dicho de otro modo, son las que somos capaces de detectar, reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios artificiales. Los límites del mesocosmos humano no se pueden definir de forma generalizada, sino que, en función del nivel de socialización, varían tanto de un individuo a otro como de una cultura a otra. La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro humano. El lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la técnica nos ponen en condiciones de salir de nuestro mesocosmos y, por ende, manejarnos con situaciones y fenómenos de gran complejidad, como la sociedad global. Según Vollmer, las personas de ensayos exitosos en esta dirección se caracterizan por:
b. Tratamiento de lo local. En el plano local, no debemos tener presente que el entendimiento cultural es viable en la medida que las personas y los pueblos son conscientes de su identidad, la valoran y la desarrollan. A partir de esta identificación se comprende la "legitimidad del otro" (Maturana) y entonces es posible establecer una intercomunicación válida, basada en el respeto y en la construcción de una relación horizontal, simétrica en cuanto a la validez de los interlocutores. La globalización de la vida contemporánea no puede hacerse en el vacío, requiere enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por eso, globalización y defensa de la identidad son términos complementarios de un mismo proceso que proporciona contenidos concretos a la acción pública, aumenta la participación ciudadana y enriquece la vida individual. “Las bases del proceso transformador socio-comunitario con relevancia local, sostiene Medina, surgen de un modo nuevo de elaborar saber interdisciplinar y multiétnico, con especial orientación al desarrollo sostenible y a la participación profunda de personas, instituciones, grupos políticos, escuelas y universidades, que asumen su liderazgo y su compromiso docente-investigador.” “La interdependencia entre el desarrollo local-comunitario y la apertura a la mundialización, apunta, es cada vez más evidente y se requiere una preparación apropiada a este fecundo y necesario diálogo. Quizás debamos encontrar que los parámetros más universales de los grupos humanos, reconocidos por gran número de comunidades en diferentes países, son los más prototípicos de cada micro y meso-comunidad, normalmente acotados en su historia, cultura, ethos y formas propias de manifestar sus valores y los estilos de vivencia-conciencia que le caracterizan.” Sobre el particular, me parece que debemos acompañar a nuestros formandos en la captación y desarrollo de los valores de la diversidad que facilitan el entendimiento dialógico: |
Añadir el documento a tu blog o sitio web
