El Informe “Aprender, horizonte sin límites” al Club de Roma (1979) examinaba cómo el






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LAS “BONDADES”Y LOS “LIMITES” DEL

CONSTRUCTIVISMO

DE HOY EN LA EDUCACION PERUANA


Jorge Capella Riera

Grupo Massey

Hace más de un lustro Guédez (1992) nos señalaba la existencia de una acelerada dinámica socioeducativa rápida en su ritmo, profunda en su contenido y global en su extensión. Hoy en día nadie duda ya que la educación debe orientarse a que los seres humanos puedan vivir con dignidad. El problema radica en ponerse de acuerdo acerca del rumbo a seguir y la velocidad e intensidad con que se debe actuar.
El avance del mundo en la era de la información, y la globalización, generan necesidades nuevas a la persona humana y a la sociedad. Las “ciencias de lo artificial” han dado origen a la mayoría de las nuevas tecnologías que revolucionan las sociedades y las economías. En este contexto, los nuevos modelos de desarrollo centrados en la competencia económica internacional que emergen en los noventa, dice La Goublaye (1998), dependen principalmente de la inteligencia y conocimiento del hombre y de su distribución equitativa. Coinciden por lo tanto, con las demandas políticas y culturales. Por esto las políticas sociales se relacionan ahora más fácilmente con las políticas económicas y se considera la educación como un factor importante para superar la pobreza.
Se está abriendo un espacio de innovación en el punto de encuentro de estas disciplinas, lo que constituye un reto y una posibilidad para la educación. Sin embargo es evidente que el fenómeno de la globalización no llega a “tocar” lo humano en su verdadera dimensión. Y en la mayoría de los debates sobre problemas mundiales se echa de menos el elemento humano, y lo que está en cuestión es lo que Botkin (1979) llama desfase humano, es decir, la distancia que media entre la creciente complejidad del mundo en que vivimos y nuestra capacidad para hacerle frente.
El aprendizaje.
El Informe “Aprender, horizonte sin límites” al Club de Roma (1979) examinaba cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar este desfase. El aprendizaje innovador, tal es el término que utiliza, lo entiende en un sentido más amplio que el de educación y enseñanza escolar. Es un enfoque, tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio.
El aprendizaje innovador es un procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor de los dictados de las nuevas situaciones, sobre todo de aquéllas que han sido, y siguen siendo, creadas por el hombre. Consiste en planear y agrupar problemas. Sus principales atributos son la integración, la síntesis y la ampliación de horizontes; así como como la capacidad de manipular, aplicar y evaluar críticamente la información de que se dispone a fin de convertirla en conocimiento.

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Imbuídos de este espíritu los investigadores de la educación y de la psicología y otros profesionales han estado buscando estrategias y herramientas para ayudar a los estudiantes a obtener estos atributos Es así cómo desde mitad de siglo se está desarrollando un movimiento en torno al constructivismo, que rescata los aportes de diversas teorias psicológicas psicológicas y desarrolla planteamientos propios, que se va constituyendo un nuevo paradigma en la educación.
Los estudios y debates han ido creciendo en intensidad y amplitud y se ha llegado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación, es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular: no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos, tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. (Coll, 1996)
Una constatación en la educación peruana.
Según un Informe de CONCYTEC (1998), en el Perú el aprendizaje de los niños de educación primaria sigue centrado en contenidos temáticos, siendo el método hegemónico la transmisión de información. Este aprendizaje, de corte memorístico, es de muy escasa relevancia para los alumnos. Considera negativo el que estén ausentes de las aulas temas como manejo del lenguaje materno, los idiomas de uso universal, así como los matemáticos o los relacionados a la convivencia social básica para ser ciudadanos, el trabajo en equipo, el manejo emocional o el aprender a aprender.
Puntualiza que en el sistema educativo existe falta de sentido práctico de lo que se enseña, y también de pertinencia ante las demandas sociales así como una notable indiferencia de los saberes que los niños poseen. Hay, especialmente en las zonas rurales, un desencuentro del currículo de la educación primaria con el entorno local.
También existen carencias respecto al desarrollo de competencias para el trabajo científico y tecnológico como el escaso desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, una deficiente formación del pensamiento-acción, una limitada comprensión acerca de los fenómenos y procesos naturales, la baja competitividad y calidad del egresado de la educación secundaria que dificulta su incorporación inmediata al mercado laboral. En el ámbito universitario y de la educación superior no universitaria un factor fundamental de esta situación deficitaria es la inercia, es decir, la resistencia a la innovación. Ella constituye un problema ineludible en todos los proyectos innovativos.
Por otra parte, en el Informe Final “La Reforma en los Hechos” de la Evaluación del Plan Piloto de Reforma de la Formación Magisterial, realizada por Tarea en enero de 1998, se lee que los profesores de Institutos Superiores Pedagógicos, creen que el enfoque constructivista es una de las innovaciones que ha despertado mayor interés en ellos (42%). En cuanto al grado de aplicación de este enfoque en el trabajo pedagógico, el 42% opina que la interacción didáctica constructivista se aplica totalmente; el 44% opina por una aplicación parcial; el 11% no da su opinión al respecto y sólo 3 expresan que no se aplica, el 2.4%.

Sólo para el 26% de los encuestados, esta interacción resulta fácil de plasmar . Y al referirse a la observación de la práctica docente uno de los hallazgos es que, para los docentes, el saber tiende a estar centrado en acumulados de conocimiento a nivel de información. Al explorar los saberes previos de los alumnos, las preguntas de los formadores se orientan a “información previa” sobre temas concretos y no a compartir simbolizaciones, explicaciones o intuiciones sobre fenómenos o hechos; es difícil aún relacionar el saber con la experiencia individual o colectiva.

En el mismo Informe se lee que los formadores y estudiantes perciben la interacción didáctica constructivista como el uso de métodos activos y mantener relaciones horizontales en el aula, y no en su relación con el conocimiento y su proceso de construcción. Hay pues un nuevo discurso en el que el aprendizaje significativo está siempre presente, pero no la reflexión sobre cómo la propia experiencia y el saber previo, convierten una situación en significativa para el alumno. De allí que, trabajar con el saber previo de los jóvenes en el Instituto Superior Pedagógico y de los niños en la escuela, se reduzca sólo a la exploración de contenidos. Ello se debe en parte a la gran confusión que existe en torno al constructivismo dadas las diversas versiones, a veces encontradas, que se tienen de él y a la forma parcial en que se lo trabaja.
El intento de una respuesta.

Conscientes de estas dos situaciones: necesidad de un aprendizaje innovador y urgencia de tratar con mayor precisión los conceptos y estrategias de la corriente constructivista con Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre (1999) nos propusimos realizar un estudio de sistematización sobre este tema para contribuir a su divulgación y a su adecuada aplicación al quehacer educativo aprovechando las investigaciones, opiniones y propuestas de quienes desde el campo de la psicología, de la informática y de las comunicaciones lo han trabajado con profundidad.

En este estudio concordamos con Coll (1996)) en que, al abordar los enfoques constructivistas cabe distinguir entre constructivismo, teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, planteamientos constructivistas en educación e intentos dirigidos a proporcionar una explicación constructivista de los procesos escolares de enseñanza aprendizaje. Por consiguiente, la concepción constructivista no debe ser entendida, como lo intentamos expresar a lo largo de la obra, como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje que sea alternativa a las otras teorías existentes; ni mucho menos como la teoría que las integra o supera. La finalidad de la concepción constructivista tampoco es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta, es configurar un marco de referencia, esquema de conjunto, orientado a analizar, explicar y comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Para ello, se nutre ciertamente en buena medida de las teorías construcivistas del desarrollo y del aprendizaje. Lo hace, también, y deberá hacerlo aún en mayor medida en el futuro, de otras disciplinas, no estrictamente psicológicas, cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender los fenómenos y procesos educativos. Así, por ejemplo, la investigación de los mecanismos de influencia educativa –sin duda, uno de los núcleos explicativos fundamentales de la concepción constructivista- exige incorporar y utilizar instrumentos conceptuales y metodológicos que tienen su origen en otros campos disciplinarios como la microsociología de la educación, la sociolingüística, la etnometodología pedagógica, las didácticas específicas o el análisis institucional, por citar sólo los más evidentes. En la medida en que la evolución futura de la concepción constructivista se oriente por estos derroteros -y en la medida también en que sea capaz de resistir la tentación del reduccionismo psicologizante-, el esquema integrador, que en la actualidad proporciona, puede tal vez acabar convirtiéndose en el germen de una integración multidisciplinar mucho más rica y respetuosa con la complejidad intrínseca de los fenómenos y procesos educativos y con la multiplicidad de dimensiones presentes en ellos de lo que lo es en la actualidad.
Nuestro propósito principal ha sido tratar con claridad conceptual el aprendizaje como construcción de conocimiento y las propuestas didácticas que se condicen con los principios de este movimiento y parece que lo hemos conseguido, a lo menos en parte, pues a decir de Ipiña (1998) nuestro libro “tiene la virtud de mostrar al constructivismo como un río de ancha y variada corriente, donde no caben las definiciones estrechas ni las concepciones limitadas”; y para la Bartra (1999) “es un texto clarificador y orientador para el especialista y para el educador, por la excelente sistematización y la selección casi exhaustiva que ofrece de los estudios e interpretaciones especializadas sobre el movimiento constructivista y sus aplicaciones en el campo educativo y su relación con el desarrollo psico-socio-biológico del aprendizaje”.
Bondades y límites de los constructivismos.
Como todo producto humano, los constructivismos tienen sus bondades y límites y éstos se deben, en gran medida a su interpretación y aplicación adecuadas. Por ello no voy a establecer una clara distinción entre la forma en que el movimiento constructivista puede favorecer o limitar la educación nacional y más bien voy a referirme a lo que este movimiento ofrece y puede ofrecer.
Sin embargo reconozco que, tal como ocurre con la mayoría de las innovaciones, hay quienes ven en el constructivismo una nueva incursión del neopositivismo y una nueva amenaza ideológica. Sin embargo la mayoría de las desconfianzas, dudas y ataques vienen por el lado técnico. ¿Por qué la explicación de cómo se aprende ha de fundamentarse en el aprendizaje significativo verbal de Ausubel, que es una teoría descontextualizada y que reduce las circunstancias holísticas de una clase a un esquema cognitivo en forma de organizadores previos, y que no aborda la complejidad de lo que allí acontece? ¿Por qué poner en un mismo paquete a Ausubel, Bruner, Piaget y Vigostky, haciendo ver que en el fondo sus planteamientos coinciden o se complementan? ¿No se estará llevando al aula problemas planteados para dar respuesta a las preocupaciones de los investigadores, pero que tienen muy poco que ver con los de la enseñanza y el aprendizaje en situaciones reales?
No pretendo por supuesto rebatir aquí las ideas que subyacen a estas preguntas, sólo quiero precisar que muchas de las aparentes incompatibilidades que suelen señalarse no son más que “apariencias” y que el eclecticismo metodológico no es ningún fallo metodológico sino más bien una demostración de apertura y enriquecimiento ante la incertidumbre que suele acompañarnos por doquier.
Creo con Ipiña (1998) que el movimiento constructivista no es una novedad ni una moda, se trata de una corriente pedagógica que se inicia con Sócrates y su mayéutica; por lo menos. En ese sentido, incluso el idealismo platónico puede ser considerado como un antecedente no lejano de los planteamientos kantianos y “tiene el mérito de ayudarnos a sacudir nuestra inercia didáctica afincada en metodologías que se daban por definitivas y devolvernos al terreno de la incertidumbre que es el lugar cierto donde el hombre halla la sublime oportunidad de pensar”.
Para la concepción constructivista la enseñanza y el aprendizaje encuentran su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. El desarrollo personal requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.
Beltrán (1999) al comentar nuestro libro señalaba que “está dedicado a los estudiantes de todos los niveles educativos y les dice: que de sus aprendizajes significativos depende el destino de nuestros pueblos. Y, aquí desde la dedicatoria se adelanta uno de los conceptos centrales al enfoque constructivista: el aprendizaje para ser tal debe ser significativo. Pero los autores van más allá, confían en dicha calidad de aprendizaje para hacer depender de él nada menos que el destino de nuestros pueblos. Afirmación al parecer atrevida y sin embargo... ¿qué tal si resulta correcta?”
“Quienes estamos comprometidos con la educación, anadía, nos preguntamos que está fallando a nuestro esfuerzo educativo, que a lo largo de nuestra vida republicana no atinamos a preparar los cuadros que se requieren para el desarrollo de nuestra sociedad, para la eliminación de la pobreza, para el avance de la justicia, para el respeto a los derechos humanos, para la organización de la economía y las finanzas, para el desarrollo de nuestra cultura y civismo, quizás en menos palabras, para definir nuestra identidad nacional. Y, porque esta preocupación nos toca profundamente como seres humanos y como ciudadanos es que debemos buscar con empeño una respuesta que abra el camino hacia un aprendizaje significativo que produzca cambios sustantivos en nuestras conductas sociales y políticas.”
¿De qué depende entonces la calidad del aprendizaje?, se preguntaba. Y aquí viene en nuestra ayuda, seguía, esta serie de conceptos alrededor de la construcción de conocimiento. Y aquí comenzamos a encontrar el sentido con el cual los autores escribieron la dedicatoria de este libro que repetimos: “de cuyos aprendizajes significativos depende el destino de nuestros pueblos”. Porque -al menos es una posibilidad- las nuevas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje pueden generar un nuevo ciudadano, siempre y cuando las oportunidades de aprendizaje significativo lleguen con equidad a todos los niños, a todos los jóvenes y a todos los adultos de nuestra patria, gracias a la actuación de maestros idóneos.
En efecto, en el marco de referencia constructivista se percibe una pedagogía que tiene relación con aspectos sociales, con la cultura del aula, con aprendizajes significativos, con desarrollo de procesos mentales y con la tecnología. Los cambios atañen al qué aprender, cómo enseñar, cómo evaluar, qué estilo debe tener la relación entre instructor y aprendiz, cómo deben ser la estructuración del aula, la naturaleza del currículo y los medios de entrega y de apoyo a la enseñanza. Sus términos claves son: “sociedad en aprendizaje”, “cultura de aprendizaje”, "ambientes de aprendizaje", "aprendizaje situado", "centrado en el aprendiz", "resolución de problemas", "aulas tecnológicas", “escenarios virtuales”, "interactivo", etc.
Este enfoque entiende al currículo como un proceso de problematización, donde el eje es el aprendizaje del alumno en las dimensiones cognitivas, emocionales y valorativas. No asume que hay un conocimiento dado que se debe entregar a los estudiantes, sino que este conocimiento se construye en la interacción del maestro con el alumno y entre los alumnos mismos. El sujeto aprende a partir de lo que emocionalmente le atañe o en lo que está involucrado, lo que supone un interés y motivación significativos para él y para la sociedad.
En esta perspectiva lo que se busca no es la adquisición de conocimientos ni de capacidades preestablecidas, sino habilidades, distintas en cada alumno, que se deben desarrollar con actividades fecundas. En ese sentido, la evaluación no sólo se preocupa del rendimiento del estudiante, sino que también interpreta cualitativamente sus fortalezas. De esta suerte mientras los estudiantes aprenden a aprender, la institución educativa aprende a enseñar.
Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía haber ninguna enseñanza “didáctica”. En su lugar se propuso que los educadores organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan dela naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
En tal virtud considero que la función de los profesores es la de líderes y mediadores del proceso del aprendizaje, del aprender a aprender, de facilitar el acceso a la información, de ser guías exigentes y líderes intelectuales, emocionales y espirituales de sus alumnos, de cultivarles la autodisciplina, el espíritu de investigación y el de cooperación.
Prospectiva.
Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo- por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local. Delors (1996), por su parte, plantea en su Informe la utopía de una sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos.

Ahora bien, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.

La información es importante; y la información científica, dice Sánchez Lihón ( 1985), es un recurso esencial, uno de los elementos estructurales en toda manifestación económica y social; su manejo óptimo, o su carencia, son factores determinantes; bien empleada sirve para mejorar los niveles de la sociedad, cualquiera que ésta sea. Proporciona los datos y hechos a toda institución ya establecida de los distintos sectores que componen el sistema social.
Y ahora, la red mundial de información basada en computadoras, modem, multimedia interactiva y sus innumerables combinaciones, fibras ópticas y satélites, amplían la capacidad de transmisión puesto que permite una creciente capacidad de distribuir, acumular, procesar y trasmitir cada vez más información.
Por último, la posesión de información otorga poder; y se puede afirmar que la estructura geopolítica de la época se transforma también de acuerdo al dominio de la información que, en gran parte, es determinante para que existan tales o cuales relaciones. Por esto, tenemos que ayudar a que se comprenda que la información no es conocimiento y que éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.
Pinzás (1997), recogiendo las propuestas de Boekaerts y Salomon a la VI Conferencia Europea sobre Investigación en Aprendizaje e Instrucción (Nimega, 1995), las formuladas por Heath en la Conferencia Anual de Educadores de la Assotiation of American Schools in South America (Lima, 1995), los resultados de las investigaciones de Henninger (1995), Kakkarainen (1995) y Wierstra y Beerends (1995), concluye que, en el siglo XXI, los jóvenes necesitarán saber pensar de manera tal que la abundancia, velocidad, simultaneidad y constante cambio y erosión de la información no los desborde. Ese tipo de pensamiento abierto y flexible, pero controlado por un sujeto atento a la variedad y diestro en el manejo de la cantidad, se reflejará en una particular manera de regular la mente a través de la guía deliberada del pensamiento y la comunicación.
Pero para que lo expresado tenga sentido y sea viable en la práctica tenemos que ser sinceros y decir que a veces los escasos resultados de la innovación no se deben a la debilidades que podamos encontrar en los conceptos y las estrategias educativos sino también a nuestra inercia , a no querer cambiar, al miedo a lo desconocido o al temor de perder seguridades o poder.
Finalmente, tenemos que ser conscientes de lo que postulan y defienden pensadores de nuestro tiempo de distintas latitudes. Por ejemplo, el Director General de la UNESCO, Mayor Zaragoza (1996), afirma que tenemos que mirar la educación no desde la enseñanza sino desde el aprendizaje. Ponernos menos en el lugar de la administración, de la institución y de los profesores y más en el lugar de aquéllos que reciben la educación, en los sujetos de la educación; en los discentes más que del lado de los docentes. Power (1996), por otro lado, habla de aprendizaje sin fronteras para asegurar procesos sumamente individualizados de enseñanza, educación, formación profesional y aprendizaje, todo ello al mismo tiempo. Y Betancur (1996), por su parte, cree que convertir el aprendizaje en eje focal del cambio de la sociedad es un camino para mantener a la educación una de sus funciones primigenias.

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