Resumen la repetición de curso tiene una incidencia mucho más elevada en España que en el resto de sistemas educativos de nuestro entorno.






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fecha de publicación10.10.2016
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La repetición de curso en los centros educativos españoles
Jorge Calero, Universidad de Barcelona & Institut d’Economia de Barcelona

Álvaro Choi, Universidad de Barcelona & Institut d’Economia de Barcelona

RESUMEN
La repetición de curso tiene una incidencia mucho más elevada en España que en el resto de sistemas educativos de nuestro entorno. Su eficacia como instrumento para evitar el fracaso escolar y el abandono prematuro está cuestionada por estudios previos, que han llevado a organismos internacionales como la OCDE a recomendar su replanteamiento y sustitución por mecanismos alternativos. Podemos considerar, por tanto, que el recurso a la repetición constituye un problema importante en nuestro sistema educativo. Un problema que, además, presenta una distribución muy desigual, concentrándose en determinados territorios y centros con pautas hasta hora no bien establecidas.
En esta comunicación, utilizando como unidad de análisis el centro educativo, pretendemos identificar los factores que determinan la incidencia de la repetición. El análisis se referirá al ámbito español y utilizaremos en las estimaciones datos de PISA-2009. La utilización de datos de PISA permite incorporar información relativamente precisa acerca del tipo de usuario y de las características de los inputs que utiliza el centro (y su organización). Estas informaciones permitirán detectar regularidades en el recurso a la repetición. Eventualmente, la consecución del objetivo de esta comunicación contribuirá al establecimiento de orientaciones de política educativa destinadas a la sustitución de la repetición por otros instrumentos.
Palabras clave: Repetición; educación secundaria; PISA.


1. Introducción
El fracaso escolar, entendido como la proporción de alumnos de 16 años que no ha completado los estudios obligatorios, es uno de los mayores problemas del sistema educativo español. En el curso 2009/10, dicha proporción se situaba en el 25,9% (Instituto de Evaluación, 2011a). Tan preocupante como el nivel resulta la tendencia mostrada a lo largo del último decenio, ya que la cifra de fracaso escolar se ha situado permanentemente entre el 27% y 31%, descendiendo solamente a partir del inicio de la crisis económica. A su vez, el sistema educativo español también presenta problemas en cuanto a la continuidad del alumnado en educación secundaria postobligatoria, ya que sus cifras de abandono escolar prematuro (28,4% en el año 2010; Instituto de Evaluación, 2011a) se encuentran muy alejadas del objetivo fijado por la Estrategia UE-2020 (10%).
Una de las medidas contempladas por la LOE y aplicadas de forma más generalizada para combatir el fracaso escolar ha sido la repetición de curso. De acuerdo con Ministerio de Educación (2012), en el curso 2009/10 más del 41% de los alumnos de 15 años habían repetido algún curso, cifra que sitúa a España entre los países que hacen un uso más intensivo de la repetición de curso. Según la LOE (art. 20.4), en educación primaria los alumnos pueden repetir, salvo en casos excepcionales, un máximo de un curso, previo informe del profesorado. En el nivel de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la LOE prevé (art. 28.3 y .6) que los alumnos repetirán un máximo de dos cursos a lo largo de la etapa y una sola vez cada curso, a excepción de en 4º de ESO, curso que puede repetirse hasta en dos ocasiones, si no se repitió ningún otro curso de ESO con anterioridad. El criterio a utilizar por parte del profesorado a la hora de determinar la promoción del alumno es el número de asignaturas suspendidas: los alumnos que no superen al menos tres asignaturas no podrán promocionar al siguiente curso. En casos excepcionales, la ley prevé que se permitirá que un alumno promocione con tres asignaturas suspendidas. Tanto en educación primaria como en secundaria, la repetición debe complementarse con un plan específico de refuerzo. Sin embargo, a pesar de la aparente claridad de las anteriores disposiciones –y tal y como se verá en el apartado 2-, existen amplias diferencias en las tasas de repetición entre Comunidades Autónomas (CCAA). La aplicación generalizada en España de la repetición de curso como herramienta para combatir el fracaso escolar y el abandono escolar prematuro convive con numerosos estudios recientes, como OCDE (2011), que ponen en cuestión la eficacia de la repetición para mejorar el rendimiento académico y para retener al alumnado en el sistema educativo. Tal y como afirman Arregi et al. (2009:24), “buena parte del profesorado considera que la repetición ayuda académicamente a los alumnos y alumnas inmaduros, aunque la mayoría no conoce estudios sobre los efectos de la repetición”.

La repetición es, pues, una práctica muy extendida y aparentemente poco eficiente para combatir el fracaso escolar, en la que los centros disponen de un cierto margen de discrecionalidad en su aplicación. En esta comunicación se analizan los factores que llevan a que se observen grandes diferencias en la acumulación de alumnos repetidores entre centros de ESO y CCAA. Entre otras, se plantea la hipótesis de que alumnos con un rendimiento académico muy similar puedan acabar repitiendo o no en función del centro educativo en el que cursen sus estudios. La confirmación de tal hipótesis tendría serias implicaciones en el terreno de la equidad.
Para alcanzar los objetivos de la comunicación se utilizan datos procedentes del Programme for International Students Assessment (PISA), correspondiente a su edición de 2009. PISA permite incorporar información relativamente precisa acerca del tipo de usuario y de las características de los inputs que utiliza el centro (y su organización).
En el apartado 2 se revisa brevemente la situación de la repetición escolar en España. En el apartado 3, se describen la metodología y datos utilizados para el análisis, cuyos resultados se plantean y discuten en el apartado 4. El apartado 5 cierra el artículo presentando las principales conclusiones.
2. La repetición escolar en España
Dupriez et al. (2008) exponen que, a nivel internacional, existen tres grandes modelos de gestión de la heterogeneidad de los alumnos. En primer lugar, aquellos países, como Alemania o Austria, que optan por separar a edades tempranas a los alumnos en diversos itinerarios. Uno de los principales argumentos en contra de este modelo es que suelen exacerbar las desigualdades en función del origen socioeconómico de los alumnos (Woessmann, 2009). En segundo lugar, países como Finlandia o Noruega, que han optado por crear modelos más flexibles en los que la atención individualizada del alumnado constituye uno de los principios fundamentales del sistema educativo. Finalmente, un tercer modelo, en el que se enmarcarían países como España o Francia, en el que prima la comprensividad del sistema y en los que se aplica de forma generalizada la repetición de curso como medida destinada a igualar el rendimiento de aquellos alumnos que no alcanzan un determinado nivel de excelencia académica.1

En el año 2009, la tasa de alumnos que había repetido al menos un curso a la edad de 15 años en España (35,3%) superó ampliamente a la media de los países desarrollados (13%), tanto en educación primaria como, en especial, en educación secundaria (tabla 1). Prácticamente dos de cada tres alumnos que habían repetido en España a la edad de 15 años lo habían hecho en educación secundaria (65,4%), mientras que entre los países de la OCDE dicho porcentaje es del 43,8%, en promedio. A nivel agregado, solamente Luxemburgo y Francia superan a España en acumulación de repetidores a la edad de 15 años. Goos et al. (2012) ponen de manifiesto que buena parte de la variación en las tasas de repetición entre países no puede ser explicada simplemente por factores de política educativa nacional, jugando por tanto un papel fundamental en la explicación de dichas diferencias las tradiciones y creencias sociales acerca de los beneficios de la repetición.
Tabla 1. Porcentaje de alumnos de 15 años de países de la OCDE que declara haber repetido al menos un curso, año 2009.



Fuente: Elaborado a partir de OCDE (2011).
Resulta a su vez interesante la constatación de importantes diferencias en las tasas de repetición entre Comunidades Autónomas (tabla 2). País Vasco, Cataluña y Navarra son las CCAA con menores tasas de repetición, mientras que Murcia, las dos comunidades insulares y las ciudades autónomas se sitúan en el extremo opuesto. En prácticamente todas las CCAA se observa que la mayor parte de repetidores lo hace por primera vez en el nivel de ESO, si bien hay excepciones, como Baleares o Canarias.
Tabla 2. Porcentaje de alumnos de 15 años que no ha alcanzado 4º curso de ESO y porcentaje de alumnos de 15 años que repitió por primera vez en ESO; curso 2009/10.



Fuente: Elaborado a partir de Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012), tabla D.3.10.
Ante tal situación, cabe plantearse la eficiencia de dicha política. El principal argumento a favor de la repetición de curso se encuentra en el hecho de que puede proporcionar a alumnos que acumulan retrasos en el ritmo de aprendizaje o de maduración la posibilidad de cerrar dicha brecha respecto a sus compañeros y, por tanto, evitar un fracaso posterior. De cerrarse dicha brecha, el alumno podría reemprender el proceso de aprendizaje sin lastres, mejorando su autoestima y su concepto de la educación, y habiendo tenido la experiencia positiva de haberse puesto al nivel de sus compañeros de curso. A su vez, la repetición transmitiría al alumno y a sus compañeros el valor del esfuerzo, al emitir la señal de que sólo quienes alcanzan un determinado objetivo, igual para todos, pueden superar el curso.
Sin embargo, existen también numerosos argumentos en contra de la repetición de curso que vienen a explicar su escasa efectividad como herramienta en la lucha como el fracaso. En primer lugar, si la repetición consiste en repetir contenidos idénticos al año anterior, ello puede desmotivar al alumno que, por ejemplo, suspendió tres asignaturas pero aprobó seis, viéndose obligado a repetir nuevamente esas seis. El alumno repetidor es sometido, paradójicamente, al mismo “tratamiento” con el que no alcanzó los objetivos esperados durante el curso anterior. Por otro lado, el alumno es separado de su grupo de compañeros, siendo introducido en un nuevo grupo de compañeros más jóvenes en el que parte con la etiqueta de ser el “repetidor”, situación que puede tener consecuencias negativas sobre su autoestima (véanse, por ejemplo, Martin, 2011 o Holmes y Matthews, 1984) y sobre el nivel de disciplina en el centro (Crothers et al., 2010). No puede descartarse, a su vez, que los propios profesores tengan menores expectativas de los alumnos que han repetido. Adicionalmente, la mayor parte de estudios recientes, tanto a nivel nacional como internacional, (tabla A1, en el anexo) indican que la repetición de curso, además de ser una política cara (OCDE, 2012), no incrementa el rendimiento académico de los alumnos –de hecho, la mayor parte de estudios indican que lo perjudican- y provoca aumentos del riesgo de fracaso escolar y del abandono escolar prematuro. Por tanto, la repetición de curso, aplicada de forma generalizada, es una política ineficiente e inefectiva.
3. Metodología y datos
El objetivo de esta comunicación es analizar los factores que determinan la acumulación de repetidores en los centros educativos. Por ello, el análisis se centrará en el nivel de centro, siendo la variable dependiente la proporción de alumnos de 15 años que declaran haber repetido algún curso en ESO (). En el lado derecho del modelo se introducen variables referentes a las características del alumnado () y del propio centro (). Por tanto:
(1)
El modelo se estima de forma robusta por mínimos cuadrados ordinarios y las variables han sido seleccionadas combinando la evidencia empírica previa y un procedimiento stepwise. Las características del alumnado () introducidas en el modelo son las siguientes: nivel socioeconómico medio del centro; dispersión de los resultados del centro; proporción de alumnos en hogares con estructura nuclear; y acumulación de alumnos de origen inmigrante. Las características de centro () incorporadas han sido: titularidad del centro; proximidad de otros centros; nivel de repetición de curso en dicha Comunidad Autónoma; y nivel de absentismo escolar. La descripción detallada de las variables así como sus descriptivos correspondientes pueden consultarse en las tablas A2 y A3 en el anexo. Entre las variables sugeridas en la literatura como potencialmente relevantes pero que han sido descartadas por su reducido nivel de significatividad se encuentran, entre otras, el tamaño de municipio, la proporción de chicas en el centro, la proporción de alumnos que cursó educación infantil, las variables relativas al nivel de autonomía curricular y de recursos y una batería de variables relativas a la cantidad de recursos y prácticas educativas del centro. Cabe destacar, al respecto, que algunas de dichas variables, como el tamaño del municipio o la existencia de problemas relacionados con el consumo de drogas, resultan significativas al ser consideradas de forma independiente, pero pierden relevancia al introducirse otras variables de control en el modelo con las que se hayan correlacionadas –principalmente, el nivel socioeconómico-. No se han introducido en las regresiones variables relativas al nivel de competencias adquiridas por los alumnos del centro ni a la proporción de alumnos repetidores en primaria, ya que estas variables vienen explicadas, a su vez, por buena parte de las variables ya introducidas en el modelo.
La base de datos empleada es la edición del año 2009 de PISA2. PISA evalúa a nivel internacional3 de forma trienal, el rendimiento en las competencias de lectura, matemáticas y ciencias de alumnos que, en el momento de realizar el ejercicio –abril y mayo de 2009-, tenían una edad comprendida entre los 15 años y 3 meses y los 16 años y 2 meses. El curso teórico de escolarización era, pues, 4º curso de ESO. La tabla 4 proporciona información acerca del tamaño de la muestra original para España. Cabe señalar al respecto que 34 de los 889 centros han sido eliminados, al contar con muestras inferiores a 15 alumnos.
Tabla 4. Tamaño de la muestra de PISA-2009.

Población total de 15 años

433.224

Número de estudiantes participantes

25.887

Número ponderado de estudiantes participantes

387.054

Número de escuelas participantes

889


Nota: Elaboración propia.
4. Resultados y discusión
Los resultados de las estimaciones se presentan en la tabla 5. El modelo 1 contiene variables referentes a las características del alumnado. El modelo completo (modelo 2) incorpora características del centro.
Empezando el análisis por las variables referentes a las características del alumnado, a pesar de su difícil interpretación (al tratarse de un índice sintético), cabe destacar la importancia del nivel socioeconómico medio del centro. Tal y como cabía esperar, cuanto mayor el nivel socioeconómico medio del centro, menor la acumulación de alumnos repetidores en el centro.
Quizás más interesante resulta el siguiente resultado: cuanto mayor es la dispersión de los resultados entre los alumnos del centro, mayor la proporción de repetidores. Los resultados resultan robustos a la sustitución de la medida de dispersión utilizada en el modelo aquí presentado (desviación estándar), por otras medidas como el ratio entre los resultados de los alumnos en el primer y tercer quintil de resultados. Este resultado constata la importancia de la posición del alumno respecto a sus compañeros, ya que plantea la posibilidad de que los profesores evalúen a los alumnos en función del conjunto de competencias adquiridas por otros alumnos dentro del centro, y no solamente en función de las competencias adquiridas por el alumno. Por tanto, resulta posible que dos alumnos con un idéntico nivel de competencias a la edad de 15 años terminen repitiendo o no en función de su posición y distancia relativa respecto al resto de sus compañeros.
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