Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros






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títuloEvaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros
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cuadro 1
A simple vista se resaltan mútiples semejanzas entre ambos enfoques, sin embargo, la diferencia más importante de ambos trabajo radica en la manera como se concibe conceptual y técnicamente el trabajo.
Un acercamiento a los planteamientos que subyacen en la evaluación curricular nos permitiría observar que se fincan en tres tipos de discusiones: a) un análisis de las principales orientaciones de evaluación que actualmente se encuentran en el campo y b) una propuesta metodológica para realizar la actividad de evaluación.
Los análisis sobre las principales orientaciones de evaluación suelen articularse a las etapas que explican la conformación de la disciplina de la evaluación en el ámbito del pensamiento educativo estadounidense utilizando la clasificación inicial que realizaron Thordinke y Hagen10, o bien las formulaciones posteriores de Sttuflebeam y Shinkfield11. A ello se incorpora un planteamiento relacionado con los modelos o tendencias de evaluación que se observan en el campo de la evaluación.
Si bien ambos planteamientos permiten tener una mejor perspectiva de la evolución y conformación del campo de la evaluación, no necesariamente contribuyen al desarrollo de la evaluación de los planes y programas de estudios. De esta manera Casarini12, considera que existen dos tendencias en evaluación: en primer término la tradicional, centrada en el análisis de resultados donde se aplican diseños fuertes en investigación, modelos lógico deductivos, modelos eclécticos (diseños experimentales, de causalidad múltiple) o perspectivas holísticas descriptivas mediante descripciones a profundidad de un programa educativo. En segundo término las racionalistas que trabajan con modelos de análisis de sistemas, modelos sin referencia a objetivos donde el evaluador funciona como un experto que emite una interpretación con recomendaciones y la evaluación iluminativa, que realiza un estudio de caso.
Mientras que López, Moreno y Cano13 al estudiar los patrones que se emplean en la evaluación de programas sostienen que se pueden considerar cuatro paradigmas de evaluación de programas educativos: científico, interpretativo, crítico y complementarista y que estos paradigmas llevan a emplear cuatro tipos de modelos de evaluación: los objetivistas, subjetivistas, críticos y eclécticos. Por su parte Posner introduce el concepto de evaluación equilibrada cuyas características son: concentrada en el crecimiento y desarrollo de los estudiantes por lo que parte de conceder a los estudiantes un espacio de autonomía relativa para influir en los ambientes de aprendizaje; colaboracionista en el sentido de compartir la información con todos desde el principio del proceso; referida al contexto donde funciona el programa educativo; informal en el sentido de que los datos con los que operan surgen en el momento de la operación de un programa; flexible y orientada a la acción. Según este autor la evaluación equilibrada toma los métodos de la antropología, la psicoterapia, la psicología cognoscitiva y la sociolingüística, lo que permite utilizar diversos instrumentos: observación y registro, entrevista y conferencias de apoyo a la autoevaluación, así como muestras naturales de comportamientos típicos. Frente a la evaluación equilibrada se encuentran los métodos que provienen de la perspectiva experimental y conductual mucho más centrados en las actividades de medición.14
El problema de este planteamiento o de muchos otros es que no construyen como objeto de partida el campo de la evaluación curricular, sino que el ámbito del currículo es concebido como un espacio para la aplicación de diversas tendencias de evaluación. Lo cual ciertamente es posible, pero al realizarse los planteamientos en esta dirección no se logra orientar con claridad los procesos de evaluación.

Díaz Barriga15 estableció en 1995 que en el caso de la evaluación curricular se requiere reconocer que tres temas generan una posición polémica de la cual se derivan una serie de discusiones y debates no sólo respecto del campo de la evaluación, sino respecto de la forma como se pueden llevar a cabo las estrategias metodológicas para la realizar esta actividad. Estos puntos de conflicto son:

a) Evaluación de todo el plan de estudios o sólo de una parte del mismo
Existe una posición encontrada entre diversos autores con respecto a lo que significa y lo que se puede realizar cuando se hace una referencia a la evaluación curricular. Frente al tema de qué implica la evaluación Ariech Lewy16 sostiene unos autores17 consideran que es factible evaluar todo el curriculum Esto es que una evaluación curricular tiene que dar cuenta de todos y cada uno de los elementos que forman parte de un plan de estudios: Fundamentos, perfil, organización del contenido, etc. Y, por la otra, están quienes consideran que es difìcil evaluar la totalidad de un plan de estudios por la complejidad que subyace en el conocimiento de cada uno de los aspectos curriculares que son objeto de evaluación. Estos autores expresan que el currículo es una serie de intrincadas redes institucionales en permanente movimiento y que cuando se recoge información de un curriculo, solo observa una parte de ese movimiento. Si bien, aquí encontraríamos dos posiciones, quiénes conciben la evaluación curricular como evaluación del aprendizaje18 y por esta razón sólo consideran un elemento como objeto de la evaluación curricular, y quiénes consideran que un estudio sólido de evaluación, para realmente ofrecer una comprensión de un aspecto del plan de estudios reclama atender con detenimiento sólo a algún elemento significativo de este.19
Ambas posiciones tienen sus ventaja y sus puntos críticos ya que se encuentran tensionadas por dos polos: ofrecer elementos sobre la globalidad del plan de estudios, aunque estos elementos sean sólo superficiales —quizá el mejor ejemplo son los criterios de los organismos acreditadores—, o bien, ofrecer una interpretación con mayor profundidad y detenimiento sobre algún elemento que afecte la dinámica curricular. La ponderación entre ambas también implica entender la necesidad de quiénes toman decisiones, la perspectiva de evaluación global del plan de estudios puede justificar una decisión administrativa, mientras que la perspectiva de estudiar con mayor profundidad algún elemento del currículo lleva a ofrecer elementos de mayor comprehensividad de la dinámica pedagógica del acto educativo. De esta manera teorías de la gestión institucional y teorías de la educación, son la base de este foco de tensión.


b) La concepción de la evaluación como una actividad técnica o como una investigación en el ámbito de las ciencias sociales.
Una consecuencia directa sobre la perspectiva de evaluación curricular de todo o parte del plan de estudios recae en la concepción que se tenga sobre la acción de evaluar. Entre mayores elementos se tomen en cuenta para realizar la evaluación más existe la obligación de orientar técnicamente la acción. La evaluación es concebida en esta perspectiva sólo como una acción técnica, incluso los evaluadores ofrecen “guías” o instrumentos para llenar y codificar la información que requieren para realizar la evaluación.
Los que sostienen que la evaluación es una acción técnica, expresan que el evaluador opera con la lógica de experto/cliente. El evaluador tiene que dar respuestas a lo que otro solicita, pero de la manera como el otro la solicita. Stuflebeam y Shinkfield20 sostienen que en esta perspectiva el evaluador es un técnico que se dedica a aplicar instrumentos que no elabora, a codificar la información de los instrumentos y a elaborar un informe de carácter confidencial. Esto es el informe debe ser entregado sólo a quién contrató los servicios de evaluación.
Por otra parte, se puede concebir la evaluación como una tarea de investigación en el marco de las ciencias sociales, esto es de las ciencias interpretativas. Esta perspectiva —más vinculada con la evaluación de una parte de un curriculum— reconoce que el evaluador, como el investigador, esta obligado a construir un objeto de estudio, tiene que elaborar el aparato conceptual con el que realizará la indagación de su objeto y entrega un resultado, que es un informe de investigación.21
c) La finalidad de la evaluación: tomar decisiones o ofrecer elementos de comprehensividad del fenómeno educativo
Se trata de una tercer cuestión que se encuentra ligada a las otras dos. El punto fundamental es reconocer para qué se realiza una evaluación. Se trata sólo de cubrir un expediente para que en un informe institucional se pueda afirmar que en determinado momento se realizaron tantas evaluaciones, así en el informe de los ciees (Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior) se manifiesta que desde su creación se han evaluado 2713 programas educativos, mientras que el copaes ( ) manifiesta haber acreditado en dos años 556 programas. Técnicamente se afirma que la evaluación contribuye a mejorar la calidad de la educación. Esta suposición responde a la perspectiva más cercana al pensamiento de gestión institucional de que una vez que se mejoran determinados indicadores por sí mismo se mejora el funcionamiento de un programa. La tarea no es tan simple como puede aparecer.
La perspectiva de la evaluación vinculada a la toma de decisiones en el plano argumentativo tiene más de 30 años en el campo de la evaluación, se encuentra muy cercana a la visión técnica de la evaluación, responde con claridad a los postulados de las disciplinas que estudian la administración de instituciones, pero no necesariamente se traducen en una mejora cualitativa del funcionamiento del sistema.
Por otra parte, desde 1982 establecimos que la finalidad de la evaluación era impulsar una mejor comprensión de una situación educativa,22 cuestión que con mayor detenimiento formulamos en 1995. La riqueza del conocimiento social es favorecer no sólo una mejor explicación de un acontecimiento —en nuestro caso educativo— sino impulsar una comprensión más abarcativa23, que cuente con mayores elementos que permitan una interpretación más rica de la realidad. Por ello, la función de la evaluación es una función intelectual, por ello el evaluador opera como un investigador, pero por ello también el evaluador demanda que los resultados de su evaluación se plasmen en un informe que pueda ser discutido y analizado no sólo por quiénes toman decisiones, sino por el conjunto de la comunidad.
En este contexto podríamos afirmar que el incremento de las acciones de evaluación de programas educativos con fines de acreditación se ha dado a la par de un descenso de las investigaciones de evaluación que son objeto de discusión tan característicos de la época de los años ochenta24
Las estrategias metodológicas para la evaluación curricular y para la evaluación y acreditación de programas educativos
Más allá de las diversas conceptualizaciones y debates que se hayan formulado al interior del campo del currículo, un problema central que ha tenido tradicionalmente este enfoque es la materialización de este conjunto de ideas en una estrategia metodológica que resulte clara para quiénes tendrán la responsabilidad de realizar esta tarea. En este rubro tendríamos que reconocer que la antigüedad que tienen las experiencias de acreditación y seguramente su limitación a consignar aspectos más formales del funcionamiento de un programa educativo han permitido que tales instituciones ofrezcan tanto criterios como instrumentos (muy centrados en la codificación) para realización de la tarea de la evaluación. Por su parte la evaluación curricular ha tenido un tránsito lento en la definición de lo que se puede realizar en esta tarea.
Como enunciamos previamente, los primeros autores del campo del currículo, concibieron la evaluación curricular, como evaluación del aprendizaje. En la década de los setenta Lewy25 establece que la evaluación curricular debe dar cuenta de 7 elementos, a saber: Foco del programa. Conocimiento acumulado en un campo de conocimiento, Medio de enseñanza, Organización del material, Estrategias de enseñanza, Conducción del trabajo del aula y del Rol del profesor. Como se puede observar prácticamente todos se refieren a la dinámica interna de un plan de estudios, con excepción del análisis del conocimiento acumulado.
Ya en la década de los ochenta se empieza a formular un concepto de evaluación interna y externa del plan de estudios. Sin embargo, esta conceptualización se mantuvo distante de los conceptos de informe de auto-evaluación y evaluación que se empleaba en la acreditación de programas. Los especialistas en el campo del currículo fueron estructurando los elementos que deben tomarse en cuenta en la evaluación curricular. Estos elementos en estricto sentido también forman parte de aquellos que deben ser considerados en un proceso de re-elaboración de un plan de estudios.
Hemos analizado como en el caso mexicano la problemática curricular ha evolucionado vinculada a la educación superior, puesto que mientras en el sistema educativo que lo antecede existe un plan de estudios único, tal es el caso de la educación básica, aunque se puede generalizar al primer ciclo de enseñanza media, a los planes de estudios de las instituciones formadoras de profesores —escuelas normales— y al sistema de educación tecnológica. Por su parte, es en el ambiente de la educación superior y, específicamente, en el universitario, donde cada institución se encuentra en libertad de elaborar el plan de estudios. Esto llevó a realizar estudios tanto sobre el mercado laboral que existe para los egresados, como investigaciones sobre sus trayectorias laborales.
De esta manera se fue conformando una metodología de evaluación curricular que incluye diversos elementos. Una de las más elaboradas es que la construyó Díaz Barriga Arceo26, integrado por elementos de evaluación interna y externa. La evaluación interna analiza diversos aspectos de la estructura y organización del plan de estudios, así como los datos que se obtienen del rendimiento académico. De esta manera aspectos como fundamentos del plan, su vigencia, congruencia, continuidad y viabilidad, entre otros permiten dar cuenta de la primera tarea. La cual se complementa con otros datos provenientes del peril académico y desempeño docente, así como del rendimiento académico por áreas de conocimiento, de acuerdo a los procesos instruccionales y vinculado con el perfil socioeconómico del estudiante (ver cuadro 2).
EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM

Evaluación interna


Estructura y organización del plan curricular

Fundamentos y contexto

Histórico, social, institucional , científico y profesional

Vigencia

Actualidad en relación con sus fundamentos y cambio en el conocimiento científico y disciplinas que lo sustentan.

Relación con los cambios sociales y económicos.

Congruencia

Equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas, módulos, contenidos, actividades)

Continuidad e integración

En términos de estructura

Viabilidad

Recursos y materiales existentes

Sentido y significado lógico y epistemológico

Teorías y paradigmas explicativos predominantes

Potencial

Habilidades, conocimientos y actitudes que resalta

Interés

Problemas que se plantean

Condicionalidad

Factores de éxito o fracaso

Elucidación

Papel innovador

Presupuestos del currículum formal

En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de desempeño (al ingreso, durante y al egreso)

Actitudes, valores, ideología y principios éticos

Explícitos o implícitos

Metacurrículum

Destrezas académicas, hábitos de estudio, estrategias de búsqueda y análisis crítico de la información, habilidades de planteamiento y solución de problemas

Operatividad

Aspectos académicos, administrativos y económicos

Rendimiento académico y factores asociados a éste

Estudios demográficos

Índices de acreditación, número de reprobados, de desertores, total de titulados, promedios académicos, recuperación. Etc.

Perfil y labor del docente

Relación docente-alumno

Condiciones laborales, práctica y formación

Rendimiento académico conforme a áreas, módulos o asignaturas

Detectar materias #cuello de botella”, jerarquía e importancia de los diversos contenidos, operatividad de las secuencias longitudinales y transversales

Rendimiento académico y proceso instruccionales

Evaluación de contenidos específicos, procedimientos y materiales instruccionales, dinámica del aprendizaje escolar, escenarios educativos, actividades y productos de la enseñanza y el aprendizaje

Rendimiento académico y perfil psicológico y social del alumno

Estilos cognoscitivos, desarrollo intelectual, destrezas académicas, comprensión del lenguaje, motivación, creatividad, personalidad, conciencia social y pensamiento crítico, procesos de grupo y aprendizaje

Evaluación externa


Análisis de egresados y funciones profesionales


Prácticas profesionales de los egresados

Utilidad que reportan empleadores de los servicios profesionales, prácticas profesionales emergentes, vigentes y decadentes.

Condiciones y escenarios donde se ejerce una práctica profesional

Análisis de egresados y mercados de trabajo

Tipos, áreas y sectores donde están insertos los egresados.

Índices de empleo subempleo y desempleo

Análisis de funciones del egresado en la solución de necesidades sociales

Vínculo entre la institución eduucativa y profesionales egresados con el sistema social y las necesidades concretas de los sectores mayoritarios de la población.
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