La educación en Latinoamérica ha venido evolucionando dentro de varios contextos debido a las diferentes formas de manifestaciones de conocimiento






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EL PENSAMIENTO CRÍTICO




Una característica importante de esta metodología es el carácter negativo que tiene todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.

Esto se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos políticos (decretos, disposiciones legales) relacionados con la Organización Escolar dictados por responsables de la planificación educativa. Se parte de que profesor-alumno han de tener una visión crítica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad última no es conseguir unos fines económicos, sino que está orientado hacia un interés emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenómenos humanos y, a la vez, conseguir su transformación. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto y se rechaza la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tiene poder para cambiar su vida según su propia iniciativa.

Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se presentan como realidad dialéctica. La mayéutica socrática, incorporando la connotación negativa de la dialéctica adorniana sería el encuadre más definido de lo que intentamos decir.



LA CRÍTICA IDEOLÓGICA
La Teoría Crítica de la Educación necesita un espacio concreto para la duda. Los procesos burocráticos racionalizadores, propios de las sociedades liberales tratan de imponerse como explicación única y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamiento público (político) los problemas sociales y reducirlos a campos científicos propios de los expertos, con la consiguiente distorsión. La tecnología, como ideología, se constituye actualmente como proceso legitimador genuino de este proceso. En muchos casos, el carácter científico impide el acercamiento por temor a mostrar oposición y con el consiguiente ocultamiento de los valores que allí se esconden.
El proceso de análisis crítico puede recorrer varios campos:

  1. Casuística del aula

  2. Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institución educativa-estudiante; escuela-alumno de prácticas).

  3. Entorno social donde se halla situado el centro educativo


Los valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en relación con los criterios de crítica social.

Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificación del concepto de "neutralidad" del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de texto.



LA UNIDAD DE TEORÍA Y DE LA PRAXIS
La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-científicas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El modelo más desarrollado en esta línea el proceso Investigación-Acción, que tiene las características siguientes:

  1. El profesor-investigador-alumno poseen la misma categoría y capacidad de decisión.

  2. Su objetivo se centra en la búsqueda de la aproximación de estos roles que tradicionalmente han venido como realidad separadas.

  3. Los recursos utilizados son los procesos de la acción comunicativa.

  4. Cada proceso de I-A es diferente.

  5. No existen soluciones únicas.


Este modelo de trabajo -Investigación-Acción- no puede quedarse en el mero proceso de resolución de problemas sino que, es preciso, no perder la visión critico–ideológica que lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalización de las disciplinas, la relación con el mundo de las prácticas de los alumnos, la introducción de los criterios de los profesores de prácticas…

EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD




Detrás de estas propuestas se esconde, como fundamento, el concepto de racionalidad: "Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas".

Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas determinadas pretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el comportamiento), y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen.
La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafísico, sino que su fuerza se basa en la argumentación intersubjetiva; su objetivo no moverse en el un mundo de absolutos sino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar los estadios meramente didácticos, buscar la explicación de los fenómenos contando con el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crítico.

ORIENTACIONES ESPECÍFICAS DESDE LA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
En primer lugar hay que tener en cuenta que la Teoría Crítica de la Educación ha de entenderse como dimensión educativa del Teoría Crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para aquella: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción son instrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana.
Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo micro social de las escuelas, relación con la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, etc.

La Institución Escolar aparece como primer objeto de análisis. Más concretamente, el objetivo se centra en descubrir qué aspectos están encubiertos en los conceptos, relaciones, distribución de responsabilidade que vienen dadas en el funcionamiento diario y cotidiano.
El principal instrumento de trabajo es la acción comunicativa: crear situaciones intersubjetivas de comunicación que favorezcan superar las relaciones asimétricas de las que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberes de los sujetos de la relación, evaluar el grado de coherencia de los comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinación. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institución escolar favorezca la formación responsable.

El momento más difícil se presenta en la evaluación. Superar que no sea un mero instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica del desarrollo práctico del currículum. Una consecuencia inmediata es el carácter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluación. La dimensión de "utilidad", como criterio determinante para la selección de contenidos, también adquiere una carga ética que va más allá de la mera aplicación, orientada más o menos hacia la reproducción de las condiciones del desarrollo social. Lo valores técnicos (científicos) forman parte del currículum pero con la misma consideración que los valores emancipatorios. La historia (su versión crítica) y la filosofía (historia de las ideas) pueden ser apoyos imprescindibles para conseguir una visión hermenéutica de los contenidos escolares, de los criterios aplicados para su selección y su puesta en práctica curricular.

Otra dimensión importante es el carácter interdisciplinar que han de tener los contenidos curriculares. El diseño del Currículum constituye una magnifica ocasión para enfocar los contenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva globalizadora.
El punto de partida puede ser el diagnóstico de los conflictos que constantemente aparecen en el funcionamiento de la Institución, en las formas concretas de institución propuestas por los distintos partidos políticos, aquellos derivados de la estructura autonómica del Estado, etcétera. Enseñar al alumno a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implícito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza crítica, actitudes tolerantes.
Más concretamente, esta metodología requiere:

    1. Un encuadre teórico: referencia a la Teoría Crítica y su proyección en el mundo educativo.

    2. Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretación de la ciencia: verbalización de las situaciones concretas, capacidad de preguntar.

    3. Entrenamiento práctico, aplicación de los contextos teóricos en la práctica diaria que incluye procesos de comunicación, estrategias para llegar formular conclusiones...




CRITERIOS METODOLÓGICOS

La teoría crítica se mueve en la intersección de tres métodos de trabajo:




  1. Método Hermenéutico

Comprensión e interpretación de un texto, considerando como texto cualquier contenido situación humana que posea un contenido simbólico (lenguaje didáctico, cultura de la institución, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institución). Se trata de llegar al "sentido" (categoría última del proceso hermenéutico). El sentido se construye a partir de una primera proyección de los significados (mundo de la vida aún no consciente) propios del sujeto que estudia, para después en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en relación al entorno.


  1. Método Empírico

No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses técnicos y la realidad social queda reducida a "hechos" como categoría ontológica. Se considera los "hechos" como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al carácter simbólico que tienen. El objetivo de la utilización de este método reside en la contribución a la desmitificación, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificación de las falsas imágenes, metáforas, creencias, estereotipo.



  1. Método Crítico-ideológico

Se parte de la autorreflexión: proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la superación de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. El papel del profesor crítico sería el de analizar (también aplicado a su propia realidad) los mecanismos defensivos y de autoengaño respecto a las situaciones de dominio que configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. "La autorreflexión lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formación que condicionan ideológicamente una praxis presente de la acción y de la aprehensión del mundo".

El punto de partida del conocimiento critico ideológico, en expresión de HABERMAS, es utilizar las "reglas habituales de los discursos científicos", pero en consonancia con las otras dimensiones de su propuesta metodológica.

La justificación de este triple método, integrado bajo la perspectiva critico-ideológica, viene dada fundamentalmente por la naturaleza específica de la Institución Escolar conde se llevan a cabo acciones pedagógicas. Su doble carácter racional y simbólico acredita su fundamento. El funcionamiento de una institución escolar está conectado a los imperativos funcionales de la economía y administración, a las normativas legales, pero, por otra parte, sus componentes simbólicos proveen de sentido a los subsistemas económicos y políticos.




SITUACIÓN IDEAL DE HABLA
El concepto de acción educativa remite a una situación ideal de habla. Este concepto no se pude interpretar como algo que se dará en el futuro.
Para HABERMAS esta situación ideal de habla se da cuando:

  1. Todos los participantes potenciales en un discurso tienen la misma oportunidad de participar en los actos comunicativos.

  2. Todos los participantes tienen la misma posibilidad de interpretar, afirmar, explicar, problematizar, razonar, refutar... las pretensiones de validez de los argumentos utilizados.

  3. Todos los sujetos son agentes activos.


De nuevo se presenta la exigencia que toda acción comunicativa tiene: conseguir relaciones simétricas. Dadas las características actuales de nuestra realidad educativa esto requiere que las acciones sean, en principio, tendencialmente comunicativas hasta conseguir aquellos requerimientos que estamos proponiendo. Lo más importante es la necesidad de explicitar los criterios que se utilizan en la actividad crítica, ya que la crítica carece en sí misma de contenido ontológico. No confundir la crítica como proceso y la crítica como producto o resultado de la misma.
Los datos para el análisis se obtienen de:

  1. Las acciones: su finalidad que vendrá dada por la expresión de los sujetos intervinientes.

  2. Emisiones comunicativas: propias de la actividad didáctica, actos implícitos, emisiones más o menos ambiguas, secuencias conversacionales, actitudes de los intervinientes, argumentaciones

  3. Significados: el mundo de la vida de los sujetos, términos utilizados en la conversación, culturas de origen.


Las condiciones para acercarse al mundo de los fenómenos escolares se pueden resumir en:

  1. Intención de llegar a la comprensión del fenómeno, utilización de los mismos instrumentos lingüísticos y comprensivos de los participantes siendo conscientes de los saberes pre-teóricos que se están utilizando.

  2. Utilización de la ínter-subjetividad como recurso de conocimiento: aproximación al concepto de realidad social como construcción semántica elaborada ínter-subjetivamente

  3. Actitud colaborativa que permitirá la aplicación de un método crítico-ideológico, ya que el análisis de los elementos pragmático-universales de la comunicación permite desvelar las distorsiones comunicativas, basadas en actitudes de dominio, y someterlas a un proceso reflexivo y crítico.


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