Para uma re-significaçÃo da didática ciências da educaçÃO, pedagogia e didática (uma revisão conceitual e uma síntese provisória)






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II. Ciência da educação (pedagogia) e ciências da educação

 

Para AVANZINI (1992), da Universidade de Lyon, alguns traços definem a originalidade epistemológica das Ciências da Educação. O primeiro, refere-se à especificidade das problemáticas. Apesar de se debruçar sobre o mesmo objeto, a pesquisa em ciências da educação e a pesquisa nas ‘ciências-mãe’, se colocam questionamentos diversos. “O que distingue uma tese de história sobre a educação de uma de Ciências da Educação sobre a história(...)é que a primeira busca compreender um período através do estudo de práticas educativas. Por outro lado, as Ciências da Educação pesquisam um problema da educação com a ajuda da história.”(AVANZINI,1992:73). Assim por exemplo, o estudo das condições de fundação de um colégio tanto pode ser útil para se compreender o período (História) como para se compreender as causas de seu fracasso ou de sucesso enquanto instituição de ensino(Ciências da Educação).

 

O segundo, refere-se à aceitação de sua pluralidade . A complexidade do objeto da educação exclui que sua análise se dê apenas por uma disciplina. Às ciências da educação compete reconhecer a diversidade de abordagens, numa perspectiva interativa, e não como lugar de conflitos com pretensões hegemônicas de delimitação de fronteiras. O que não significa passividade receptiva por parte das ciências da educação, senão que desafio para realizar o necessário confronto entre as teorias e metodologias das demais ciências, no que concerne a seu objeto e a seus problemas investigativos. Aceitar a pluralidade é concordar com a noção de multi-referencialidade, conforme desenvolvida por J.ARDOÍNO, que assim a justifica:

 

Assumindo plenamente a complexidade da realidade sobre a qual se interroga, a multi-referencialidade se propõe uma leitura plural dos objetos (práticos ou teóricos), sob diferentes ângulos, implicando diversos olhares e linguagens específicos, apropriados às descrições requeridas, em função dos diferentes sistemas de referência, supostos, reconhecidos explicitamente como não redutíveis uns aos outros, ou seja heterogêneos”.(ARDOÍNO,1992:103).

A noção de multi-referencialidade surge no momento mesmo em que os práticos (professores) se voltam para suas práticas, interrogando-as quanto aos seus resultados. Comporta assim uma intenção claramente praxiológica, mas também teórica, na medida em que possibilita melhor compreendê-las, numa perspectiva que se aproxima da curiosidade científica, mas também ética. Em outras palavras, a noção de multi-referencialidade é prático-teórico-prática, apontando para o trabalho conjunto entre práticos e pesquisadores e para um uma abordagem interdisciplinar do fenômeno.

 

Adimitindo a importância dessa abordagem multi-referencial, ou das abordagens plurais sobre o fenômeno educação, NÓVOA, 1991:30, afirma que “a defesa da pluralidade não significa renunciar à identidade e não pode, em caso algum, justificar a dispersão, a falta de rigor ou a superficialidade científica”.

 

Ainda ARDOÍNO (1992), afirmando a originalidade epistemológica das ciências da educação, reconhece que os saberes assim adquiridos, sem se reduzirem a uma utilização pragmática desprovida de cientificidade, podem ser eficazes quando voltam-se para uma ação atual ou que se projeta. Ou seja, as ciências da educação podem contribuir à orientação e à gestão das práticas educativas de hoje, não para determiná-las aprioristicamente, mas para nutrir a criação de novas práticas.

 

Parece ser esse o sentido da afirmação de Bogdan Suchodolski quando diz que “o conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque contenha diretrizes concretas válidas para ‘hoje e amanhã’, mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora.”(SUCHODOLSKI, 1979:477).

 

Bernard CHARLOT (1995), discutindo as práticas, os discursos e as pesquisas como fontes para uma re-identificação das Ciências da Educação, situa-se dentre aqueles que a definem pela “circulação entre diferentes tipos de pesquisas e de práticas”. (CHARLOT, 1995:14). Contrapondo-se aos que a entendem como justaposição de sub-disciplinas, mas aproximando-se daqueles que falam em multi-referencialidade (J.ARDOÍNO).

Citando estudo realizado por J.BEILLEROT, sobre as teses produzidas em ciências da educação na França, entre 1969 e 1989, o autor põe em evidência a especificidade da disciplina nos seguintes termos: ela produziu trabalhos centrados nas situações de apredizagem tomadas “in natura”,(e não em laboratórios), privilegiando pluridisciplinarmente certos temas: a formação de professores, a relação educativa, as inovações institucionais e curriculares, a avaliação. Além disso, atribuiu importância particular à questão da singularidade, abordada por métodos clínicos, bem como desenvolveu campos novos (educação famíliar) e tramas conceituais (por exemplo, produção de saberes). Entretanto, se o inventário das pesquisas realizadas constitui importante referencial para a identidade das ciências da educação, necessário se faz analisar as demandas educacionais sociais que não tem sido objeto de investigação. No caso da França, ampliar as pesquisas sobre as situações e as práticas educacionais, desenvolver a formação profissional, melhor analisar as demandas sociais e se integrar na pesquisa internacional. (cfe. CHARLOT,1995:14).

 

Jacky BEILLEROT (1995), coloca a indagação: “Mas, para que servem as ciências da educação?” (199516). Para debatê-la aponta, inicialmente, as transformações sociais contemporâneas (mercados mundiais, reorganização do trabalho, as desigualdades norte-sul, as migrações e a pluri-etnidade, as transformações da realidade familiar) Essa realidade demandou importantes transformações na educação, no que diz respeito a políticas educacionais e de formação, a ampliação de financiamentos, a diversas e novas práticas. A contribuição das ciências da educação tem sido insuficiente até mesmo aos debates e as interrogações que estão colocadas, evidenciando a urgência de se produzir conhecimentos em educação e sobre formação. Por outro lado, reconhece que enquanto uma disciplina cujo campo é a prática social, carrega em si todas as contradições dessa prática, ao mesmo tempo em que contribui para analisar e transformar essa prática. Assim, diz o autor:

 

Me parece que a resposta à indagação é simples: hoje, todas as práticas sociais requerem competências, que apresentem novos modos de compreensão do real e de sua complexidade. As ciências sociais e humanas estão justamente encarregadas de produzir esses novos modos(...).Não se pode mais dirigir, comandar, ajudar, educar, formar, ensinar apenas com o saber e o saber fazer(...).[Faz-se necessária] a contextualização de todos os atos, seus múltiplos determinantes, a compreensão de que a singularidade das situações necessitam de perspectivas filosóficas, históricas, sociológicas, psicológicas, etc., perspectivas que constituem o que se pode chamar de cultura profissional da acão, ou seja que permite aclarar e dar sentido à ação”.(BEILLEROT,1995:16).

 

A colaboração dos autores examinados, aponta claramente a diferenciação entre as ciências da educação e a pedagogia (ciência da educação), bem como a importância de se tomar a prática social da educação como referência à significação epistemológica da pedagogia. O que trataremos no ítem a seguir.

 

III. Da prática educativa enquanto objeto da pedagogia

 

Jean HOUSSAYE (1995), assim como SCMIED-KOWARZIK (1983) e MAZZOTTI (1993), estabelece distinção entre pedagogia e ciências da educação. Define a pedagogia como “teoria prática da ação educativa” (Houssaye, 1995:28). O saber pedagógico se elabora, na prática de cada professor, na ‘química’ que faz entre teoria e prática. É essa prática (práxis), que confere autoridade, generaliza e nutre a pedagogia, em sua especificidade. É nesse fazer prático-teórico que se ‘fabrica’ a pedagogia. “Toda pedagogia se apresenta como uma configuração limitada e estruturada de saber-fazer refletido, a partir da ação educativa. Nesse sentido, pode-se dizer que há a formação pedagógica quando o formado, na sua ação, confronta, junta e disjunta os resultados da ação-reflexão, da teoria e da prática”. (HOUSSAYE, 1995:28).

 

O autor nega que a pedagogia tenha sua origem nas ciências da educação, porque estas não podem fornecer a prática, indispensável à elaboração pedagógica. As consequências para a formação dos pedagogos, são que a formação inicial só pode se dar a partir da aquisição da “experiência” dos formados (ou seja, tomar a prática existente como referência para a formação), e refletir-se sobre ela. O futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer. Não é senão sobre esta base que o saber, enquanto elaboração teórica, se constitui. Frequentando o curso de ciências da educação, os futuros práticos poderão adquirir saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, mas não estarão aptos a falar em saberes pedagógico. “A especificidade da formação pedagógica, tanto a inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz”. (HOUSSAYE, 1995:28). Os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-os. É aí que produz saberes pedagógicos- na ação. Nos cursos de formação tem se praticado o que o autor chama de ‘ilusões’ (cf. HOUSSAYE,1995:29):

 

  • a ilusão do fundamento do saber pedagógico no saber disciplinar : eu sei o assunto, consequentemente, eu sei o fazer da matéria;



  • a ilusão do saber didático: eu sou especialista da compreensão do como-fazer- saber tal ou tal saber disciplinar, portanto eu posso deduzir o saber-fazer do saber;



  • a ilusão do saber das ciências do homem: eu sou capaz de compreender como funciona a situação educativa; posso ,então, esclarecer o saber-fazer e suas causas;



  • a ilusão do saber pesquisar: eu sei como fazer compreender, através de tal ou tal instrumento qualitativo e quantitativo, por isso eu considero que o fazer-saber é um bom meio de descobrir o saber-fazer, mais ou menos como se a experiência se reduzisse à experimentação;



  • a ilusão do saber-fazer: na minha classe, eu sei como se faz, por isso eu sou qualificado para o fazer-saber.

 

Reconhecendo que a última ilusão (a dos práticos) não é a dominante entre os cientistas da educação, a estes fica colocada a questão do para que serve seu saber, se não instrumentaliza a prática. Qual o interesse das ciências da educação para as práticas? Os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os re-elabora. Mas os práticos não os geram só com o saber da prática. Então, parece que estamos frente a um problema de diálogo, cuja raiz é epistemológica. As práticas pedagógicas se apresentam nas ciências da educação com estatuto frágil: reduzem-se a objeto de análise das diversas perspectivas (história, psicologia,etc.). A dimensão da ação não tem sido determinante, nos cursos de ciências da educação. Ao contrário, exige-se compreensão e distância. As práticas, por sua vez, quando se fazem presentes, o são na sua imediaticidade, especialmente nas didáticas e na formação contínua. Mais ainda, a prática dos formados não é determinante no seu processo de construção do saber, permanecendo, apenas, como horizonte a modificar pela aquisição do saber-fazer, que lhe é transmitido e que é imanente das disciplinas teóricas sobre a educação.

 

Diante do exposto, o Autor aponta como saídas para a pedagogia, as ciências da educação fazerem da ação a referência da qual parte e para a qual se voltam.9 Aponta algumas tentativas já existentes nessa direção: as abordagens clínicas10 que permitem operar a conjunção/disjunção entre teoria e prática, permitindo a análise em situação; e certas abordagens reflexivas11 das práticas dos formados, que favorecem uma aproximação propriamente pedagógica. No entanto, os lugares da teoria e da prática permanecem dissociados nessas abordagens: a teoria, nos formadores e a prática, nos formados.Assim será enquanto formadores e formados se contentarem com saberes sobre a educação e sobre a pedagogia e não se empenharem em construir os saberes pedagógicos, a partir das necessidades pedagógicas, postas pelo real, para além dos esquemas apriorísticos das ciências da educação. “E se remeterem à... pedagogia!”(HOUSSAYE, 1995:30). O que ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes constituidos e começarem a tomar a prática dos formados como o ponto de partida (e de chegada).

 

IV. Conclusões preliminares

 

A síntese que construímos, a partir da colaboração dos diferentes autores, permite, por enquanto, algumas conclusões.

Percebe-se, nos últimos dez anos e em diferentes países, um movimento avaliativo sobre as ciências da educação, a pedagogia e a didática, em decorrência de transformações e inovações nos sistemas de ensino, e em face de novas demandas colocadas aos educadores, na contemporaneidade. Esse movimento aponta para uma resignificação epistemológica dessas ciências.

 

A pedagogia tem se restringido a campo de aplicação das demais ciências da educação. Isso porque tanto estas como a pedagogia, tenderam, no decurso deste século, a uma autonomização e positivação de seus discursos sobre a prática, levando-as à explicações dogmáticas e/ou proposições normativas.

 

Os autores examinados afirmam a importância das ciências da educação à prática social da educação. O que leva à necessidade de se efetuar um balanço crítico, histórico-prático, da gênese das ciências da educação, explicitando suas vinculações com os contextos em que desenvolvem suas investigações e o seu vigor teórico-metodológico, bem como a fertilidade que tem possibilitado à prática social da educação, enquanto ciências que pesquisam sobre a educação.

 

A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo entendimento da pedagogia e das ciências da educação, frente as necessidades da prática. Assim, tem afirmado que a pedagogia, ciência da educação, diferentemente das ciências da educação, toma a prática social da educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse sentido é ciência da prática.

 

A pedagogia, enquanto ciência da prática da educação, é, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que estuda e o constitui. Isso aponta para um inversão epistemológica, pois até então a pedagogia tem sido campo aplicado de discursos alheios à educação enquanto prática.social. A resignificação epistemológica da pedagogia se dará à medida em que se tomar a prática dos educadores como referência e como critério de verdade.

 

O objeto/problema da pedagogia é a educação enquanto prática social. Daí o seu caráter específico que a diferencia das demais, que é o de uma ciência da prática - parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constitui o ponto central de referência para a investigação.

 

A educação, objeto de investigação da pedagogia, é um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga e é por ele constituído. Por isso, não será captado na sua integralidade, mas o será na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestações enquanto prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Portanto, pelas difrentes ciências da educação. Será captado por diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre si. Compete à pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das ciências da educação, capazes de darem conta dos problemas colocados pela prática social da educação. Configura-se, pois, como ciência integradora. Nesse sentido, a pedagogia é ciência plural e multi-referencial.

 

As ciências da educação e a pedagogia, por si, não modificam a educação, uma vez que as modificações ocorrem na ação. Compete-lhes alargar os conhecimentos que os educadores tem de sua ação sobre a própria ação de educar, nos contextos onde se situa (escola, sociedade, etc.) Por isso, serão significativas se tomarem intencionalmente a ação, como objeto de estudos.

 

A didática, enquanto área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares, e, especialmente na área de formação de professores, configuram uma ‘explosão didática’( cf. CORNU e VERGNIOUX, 1992:69). Sua resignificação aponta para um balanço do ensino enquanto prática social e das pesquisas, das ciências da educação (tanto as de ‘fundamentos,’como das didáticas específicas, como da pedagogia) sobre o fenômeno ensino.

 

Essas conclusões apontam a importância de um esforço coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos institucionais locais, nacionais, regionais e internacionais, efetivarem investigações e análises integradas, em equipes multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do fenômeno educativo. Não para delimitação de territórios, mas para significar a atividade científica como partícipe da construção das sociedades, na qual é educação é uma das práticas.
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