Para uma re-significaçÃo da didática ciências da educaçÃO, pedagogia e didática (uma revisão conceitual e uma síntese provisória)






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PARA UMA RE-SIGNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA
- CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA -
(UMA REVISÃO CONCEITUAL E UMA SÍNTESE PROVISÓRIA)


Selma Garrido Pimenta
Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação
sgpiment@usp.br


Introdução

 

O presente texto faz parte de um projeto de investigação mais amplo, no qual estamos empenhados em re-significar a pesquisa em didática sobre o ensino no contexto da contemporaneidade, onde se indaga qual o papel do conhecimento (cf.MORIN, 1993). E, consequentemente, qual o significado do trabalho do professor e dos alunos (da escola) com o conhecimento.

 

Nas duas últimas décadas tem ocorrido, em diferentes países, uma “explosão didática”(cf. CORNU e VERGNIOUX, 1992:69), em decorrência do massivo investimento na qualificação dos docentes, tanto na formação inicial quanto na formação em serviço, no contexto de reformas do ensino que generalizaram a escolarização, (Portugal, Espanha, Itália) e/ou transformaram o sistema de formação,(a França, criando os Instituts Universitaires de Formation des Maîtres- IUFM; e Portugal, criando as Escolas Superiores de Educação- ESE). A partir de então, o o que, o como, e o para que ensinar, velhos temas, ressurgem diante de novos desafios: ensinar em situações concretas e em contextos inter/multiculturais (BERNSTEIN, 1977; BALIBAR e WALLERSTEIN, 1991; APPLE, 1993; STÖER, 1994; PETRACCHI, 1994, e outros).

 

As novas concepções de didática estão emergindo da investigação sobre o ensino enquanto prática social viva; nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorrem. Ou seja, a partir das sistematizações e explicações da prática pedagógica. Esse movimento tem sido possibilitado, também, pelo desenvolvimento das investigações qualitativas em educação (CONTRERAS, 1990; ANDRÉ, 1995; FREITAS, 1995;). O desafio posto a essas abordagens é o de construir categorias explicativas (teorizar) das realidades de ensino, que permitam estabelecer seus nexos teóricos mais amplos. (cf.; VALENTE, 1991; CORNU E VERGNIOUX, 1992; LANEVE, 1993; PIMENTA, 1994a; OLIVEIRA, 1995).

 

A re-significação da didática a partir da investigação da prática, modifica significativamente o tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento (formar). A didática, enquanto campo aplicado de outras ciências, dentre as quais a epistemologia, a psicologia, e a filosofia, tradicionalmente privilegiou uma dessas dimensões, em prejuízo das demais. (HOUSSAYE, 1992). Nesse sentido, o ensino é “explicado” pela somatória dessas ciências. À didática assim compreendida, compete, apenas, aplicar normativamente as explicações. Estas, por serem exógenas, não conseguem fertilizar e/ou engendrar novas práticas diante das novas problemáticas, postas pelas transformações do fenômeno. Não se trata, em absoluto de negar o contributo de boas teorias à explicação do fenômeno. Mas boa teoria é aquela, que por sua vez, foi construída em sólidas bases empíricas.

 

A construção da teoria didática a partir da prática, demanda a consideração do triângulo didático em situação, ou seja, os contextos sócio-teóricos/históricos nos quais a prática ocorre. Trata-se, pois, de tomar a prática enquanto práxis (cf. CORNU e VERGNIOUX, 1992; PIMENTA, 1994a; CHARLOT, 1995; HOUSSAYE, 1995;).

 

Nesse sentido, o fenômeno ensino não se esgota na investigação didática, senão que necessita que as demais ciências da educação (as denominadas de ‘fundamentos’e as metodologias do ensino - ou didáticas específicas) o tomem como objeto de investigação. Caberia à didática integrar orgânicamente os diferentes aportes, configurando-se como uma teoria prática do ensino. (cf. LIBÂNEO, 1990; CONTRERAS, 1990; LANEVE, 1993; BEILLEROT, 1995). A didática, por sua vez, é área de estudo da pedagogia. (HOUSSAYE, 1995).

 

Mas, como construir a teoria no movimento prática-teoria-prática, sem ficar na tradicional cisão entre o pesquisador e o professor? Como superar o caráter prescritivo na relação de produzir conhecimento e difundir conhecimento? O avanço significativo das pesquisas qualitativas em educação, tem propiciado a formulação do papel da pesquisa no ensino (cf.; DEMO, 1990; CORNU e VERGNIOUX, 1992; LANEVE, 1993; LÜBKE, 1994; CUNHA, 1994; ANDRÉ, 1995;). A partir desses autores é possível considerar a pesquisa na formação de professores enquanto um ‘princípio cognitivo’. Isto é, quando o professor pesquisando e refletindo sobre sua ação docente, constrói saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente. Também é possível lançar mão de pesquisas sobre o ensino, com o intuito de ampliar a consciência do professor sobre a realidade. Em ambos os casos, os autores, à exceção de DEMO, consideram a pesquisa como instrumento da prática profissional do professor, distinguindo-a da prática profissional do pesquisador.

 

A pesquisa sobre a própria prática tem sido desenvolvida na abordagem denominada “professor reflexivo”( cf. SCHÖN, 1987 e ZEICHNER, 1988, nos EUA; ELLIOTT, 1993, na Inglaterra). Essas abordagens entendem que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática. O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza na ação.Em suas atividades cotidianas o professor toma decisões, diante das situações concretas com as quais se depara. A partir das quais constrói saberes, na ação. Mas, sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso é necesário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleva da situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes. Esse movimento prático-teórico-prático (PIMENTA, 1995), configura a possibilidade de o professor criar novos hábitos (cf. PERRENOUD, 1993) ou nova cultura profissional (cf.FAZENDA, 1996). Ou ainda, desenvolver-se como profissional autônomo ( relativamente autônomo ), (cf. NÓVOA, 1992).

 

A re-significação da didática está sendo provocada pela importância que a qualificação profissional dos professores adquiriu nos últimos anos, no sentido de melhorar a qualidade do ensino. Como afirma NÓVOA, 1992:9, “Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores.” As investigações sobre o“professor reflexivo” tem subsiado políticas de formação inicial e continuada em diferentes países. (França, Portugal, Espanha, EUA, Austrália).

 

A re-significação da didática aponta para a necessidade de re-significação epistemológica da pedagogia, o que, por sua vez, remete à discussão sobre seus vínculos com as ciências da educação. Esse tema apresenta um vigor bastante interessante, especialmente na França, país que introduziu inúmeras inovações educacionais e institucionais, na formação de professores, na pesquisa e nos currículos das universidades. Neste último, por exemplo, introduziu o curso de Ciências da Educação, em substituição ao de Pedagogia. E, passados 25 anos, vários autores se interrogam “Qual o interesse das ciências da educação para o prático?”. Ou seja, qual o estatuto epistemológico da(s) ciência(s) da educação? E, especialmente, da didática, frente às novas demandas sociais? Um balanço dessa contribuição é o que procuramos realizar no presente texto.

 

Se entendemos que a didática tem como objeto de estudo o ensino tomado em sua realidade prático-social, nos parece útil à re-significação da didática, efetuar-se um balanço, também, sobre as pesquisas que tem sido realizadas nessa perspectiva. Tanto pela didática como pelas demais ciências da educação. Que pesquisas tem sido realizadas sobre o ensino pela sociologia, psicologia e filosofia da educação? E pelas metodologias de ensino/didáticas específicas? Nestas últimas, especialmente na Física, Biologia e Matemática e no ensino de Línguas, (cf. KRASILCHIK, 1987; CARVALHO, 1994; CORNU e VERGNIOUX, 1992; CACHAPUZ, VALENTE e MATOS, 1995;), constata-se que a fertilidade de pesquisas tem sido significativamente maior do que nas demais ciências da educação. No presente texto, apenas indicamos essas possibilidades.

 

A partir das considerações acima, podemos indicar uma trama de três frentes que se abrem à investigação com vistas a uma resignificação da didática:

  • Balanço das discussões sobre a epistemologia da didática, da pedagogia e das ciências da educação, que está se realizando em diferentes países nos anos 90, nos quais se observa uma forte tendência para re-significá-las, a partir das novas necessidades postas pelas inovações contemporâneas, pelas inovações pedagógicas e de formação de professores, com o objetivo de melhorar os resultados do ensino.

  • Balanço que articule os resultados das investigações realizadas pelas diferentes ciências da educação ( as metodologias, a didática, as de ‘fundamentos’), num contexto internacional, sobre o ensino como prática social. Essa necessidade tem sido identificada em diferentes países. (cf. CHARLOT, 1995; e CACHAPUZ et. al., 1995).

  • Balanço que articule os resultados das investigações sobre a prática docente reflexiva na formação inicial e na formação contínua, identificando os nexos que tem possibilitado “articular as práticas cotidianas e os contextos mais amplos” (OLIVEIRA,1995), e que, portanto, estão configurando novas teorias.

 

Essas frentes configuram um amplo projeto, que, de certa forma, já vem se realizando em outros países, inclusive no Brasil. (Neste último, ver CARVALHO, 1994; OLIVEIRA, 1992,1995; PIMENTA, 1994b; LIBÂNEO, 1994; FREITAS, 1995; BECKER, 1995).

 

Entendo que um balanço conceitual se faz necessário para situar nossas problemáticas num contexto internacional, com o objetivo de subsidiá-las. Um caminho que possível é identificar e refletir sobre a gênese dessas novas construções teóricas. Lembrando que essa construção está assentada nas necessidades práticas e sociais dos diferentes países. Estabelecer esse nexo é importante, para que se evite a tradicional cópia de modelos, tão presente na pedagogia e na didática brasileiras. Esse empreendimento reflexivo me parece indispensável para nossa formação (contínua), enquanto professores e pesquisadores, que tem o compromisso de engendrar a criação de novas respostas às demandas cotidianas da escolaridade brasileira.

 

O texto a seguir, insere-se na primeira frente, acima referida. Apresenta um balanço preliminar das discussões que estão em curso sobre o estatuto epistemológico da didática, da pedagogia e das ciências da educação, na França.1

 

I. Da importância da discussão epistemológica.

 

A preocupação com esse tema, como se sabe, não é recente. Há muito se debate a natureza da pedagogia, sua especificidade face às ciências da educação, bem como a contribuição destas ao fenômeno educativo, particularmente ao ensino e à aprendizagem, área de estudo da didática. E, neste caso, seria a didática um conjunto mais ou menos articulado dos saberes produzidos nas ciências da educação, competindo-lhe aplicá-los ao ensino?

 

Diante das dificuldades de que a questão epistemológica se reveste, particularmente no campo da educação, cuja natureza, objeto e método nem sempre são suficientemente claros, aos que se dedicam a esse campo da atividade humana, não raro se advoga ser essa uma discussão diletante. Perda de tempo, mesmo, dirão alguns. Na base dessa posição, estão os argumentos da anterioridade dos fatos à ciência, da urgência de soluções aos problemas que a realidade coloca e da crença de que a especificidade de uma área emerge da acumulação de conhecimentos que se consiga sobre ela.

 

Que os fatos antecedem os conhecimentos que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como também, que à medida que constrói esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os instrumentos, as técnicas) para neles interferir, transformando os seus princípios, suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir. À urgência aos problemas, por sua vez, melhor se responde à medida que melhor conhecer as suas raízes. A partir delas, exatamente, é que se constrói saberes, que por sua vez poderão responder a novas necessidades. Ou seja, a prática está na raiz da resignificação epistemológica. Por fim, diferente é se articular de maneira orgânica conhecimentos de várias áreas aos problemas educacionais, que apontam necessidades de novas investigações, e se apropriar de maneira desconexa, somativa, de resultados de outras áreas sem clareza do problema educacional que se tem.

 

O exame dos problemas epistemológicos que a penetração no desconhecido da educação objetivamente tomada suscita, impõe-se como uma necessidade à pesquisa educacional. A educação não tem sido suficientemente tematizada como área de investigação pelas ciências da educação. Estas, em geral, pesquisam sobre, e não a partir da educação. Ou seja, não colocam os problemas da prática educativa no princípio de suas preocupações, Enquanto prática social, tem sido tomada como campo de aplicação de outras ciências. Não se pode “negar os contributos teóricos decisivos, que especialistas de diversas áreas trouxeram para as Ciências da Educação. Os exemplos do psicólogo Jean Piaget, do sociólogo Pierre Bourdieu ou do historiador Philippe Ariès, entre tantos outros, demonstram-no de forma inequívoca. Mas o pensamento destes homens foi produzido no interior de seus campos disciplinares de origem, não buscando uma nova referência identitária no âmbito das Ciências da Educação.”(NÓVOA, 1991:31). Restringindo-se a elaborar um discurso a ser aplicado sobre a educação enquanto prática social.

 

Uma dificuldade se coloca à construção da ciência da educação, como, aliás, às ciências humanas em geral. É que nela sujeito e objeto se imbricam e se constituem mutuamente. A educação (objeto de conhecimento) constitui e é constituída pelo homem (sujeito de conhecimento). É um objeto que se modifica parcialmente, quando se tenta conhecer. Assim como à medida em que é conhecida, induz a alterações naquele que a conhece. Pela investigação, o homem transforma a educação, que, por sua vez, transforma o homem (e o processo de investigação). A educação é móvel (é prática social histórica), que se transforma pela ação dos homens em relação.

 

Na França e em Portugal, o tema está em pauta. Por que? Que fatores o tornam atual?

 

A partir dos anos 60, a França empreendeu uma série de modificações em seu sistema educativo. (cf. MIALARET, 1992; e LELIÈVRE, 1992). Em 1967 as universidades de Bordeaux, Paris e Caen, criaram um ciclo de estudos em ciências da educação, em substituição à pedagogia. Esta mostrava um esgotamento, após os grandes sistemas pedagógicos dos séculos anteriores, da pedagogia científica dos inícios do século XX e da subsunção das questões pedagógicas à psicopedagogia, nos anos mais recentes. Além da tradicional não resolvida indefinição profissional do pedagogo (egresso da Universidade) e do professor (egresso da Escola Normal). Por outro lado, emergiram contribuições importantes de diversas áreas do saber ‘aplicadas’ à educação. Especialmente a sociologia, a história, a economia, a linguística, a antropologia e outras.

 

Ainda nos anos 60, registre-se a importância que assumiu na sociedade francesa a educação de adultos, embasada em toda a produção sobre educação permanente.

 

A área de formação de professores, e consequentemente as metodologias de ensino e a didática, tiveram novas demandas com a criação dos “Instituts Universitaires de Formation des Maîtres”(IUFM), no início dos anos 70, que propuseram um conjunto de inovações institucionais e pedagógicas, numa perspectiva de superar o tradicional esquema das Escolas Normais e das Universidades (Licenciaturas). Essas iniciativas visaram à qualificação em termos de formação inicial e continuada dos professores, em face às novas demandas da escolaridade.

 

Esse conjunto de fatores, além da criação de vários institutos de pesquisas, vinculados ou não ao Ministério de Educação, impulsionou a realização de inúmeras investigações na área educacional, especialmente nas áreas do ensino de conteúdos específicos e nas áreas da política, administração e gestão dos sistemas de ensino e escolares. LELIÈVRE, 1992:34-6, ilustra, como exemplo, os cinco grupos temáticos de pesquisas financiadas pelo Ministério de Educação Nacional, com o objetivo de apreender a eficácia (os efeitos individuais, sociais, empresariais,culturais) dos investimentos realizados. O primeiro grupo, “a territorialização das políticas de educação e de formação”; o segundo, “investigação e profissionalização no ensino superior”; o terceiro, “aprendizagens e didáticas”; o quarto “didática das disciplinas tecnológicas”; e o quinto, “investigações sobre os IUFM”. Destaca o primeiro, devido aos temas novos que contempla, lembrando as contribuições de um de seus animadores, Bernard CHARLOT: qualidade oposta a quantidade; democratização pela gestão da heterogeneidade oposta à democratização pela unificação das estruturas e práticas educativas; projeto de escola, partenariado, necessidade de avaliação nacional e local; necessidade de racionalização de meios em tempos de austeridade. Segundo LELIÈVRE, 1992:35, “esses temas permitem que se experimentem novas formas de articulação entre os escalões nacionais e locais e a redefinição dos fundamentos políticos e ideológicos da escola na França”.

 

Apontando para a importância de se tratar articuladamente os temas dos cinco grupos, finaliza indicando as novas demandas ao sistema escolar: o crescimento da população escolar; o crescente carater multicultural da sociedade francesa e da escola; o desenvolvimento da formação continuada sob várias modalidades; e a importância da educação não escolarizada.

 

Essa configuração dos avanços e de novas demandas justificam o interêsse dos franceses por debaterem as questões epistemológicas das ciências da educação, realizando um balanço da experiência, iniciada há 25 anos, de introduzir o curso Ciências da Educação. Nesse balanço se colocam a indagação: “Les sciences de l’éducation: quel intérêt pour le praticien?”.2

 

Também em Portugal as Ciências da Educação tiveram significativa expansão nas duas últimas décadas, devido a um conjunto de inovações nos aspectos institucionais. São eles: a criação dos Departamentos de Educação e de Faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação e o lançamento dos Centros Integrados de Formação de Professores e das Escolas Superiores de Educação. (cf. NÓVOA, 1991:32). Acrescente-se os grandes investimentos e esforços na qualificação (inicial e continuada) e na profissionalização docentes, a abertura de Mestrados e de Licenciaturas em Ciências da Educação, e no acompanhamento das mudanças estruturais do sistema educativo português.

 

Conforme NÓVOA, 1991:32, essa “ consolidação institucional das Ciências da Educação precedeu a sua afirmação científica, o que lhes concedeu uma grande influência social e política, mas teve como reverso da medalha uma fragilização da produção científica.” Essa constatação foi proferida pelo Autor, quando de sua conferência no momento da constituição da Sociedade Portuguesa das Ciências da Educação, em 1991. Fato esse que está a revelar a possibilidade que vê de as Ciências da Educação tomarem impulso, à medida em que “reforçar seu rigor científico e tornar mais qualificada a sua intervenção na mudança educacional”(p.33). Para isso, considera oportuno um debate sobre a cientificidade da ciência da educação (pedagogia) e das ciências da educação, que encaminhe-as numa direção ao mesmo tempo de pluralidade e de identidade.

 

Como demandas postas pelas reformas, não apenas em Portugal, aponta: a) procura de maior qualidade de educação, especialmente através de uma maior profissionalização dos professores; b) manutenção de uma tendência curricular privilegiando as dimensões científicas e tecnológicas; c) desenvolvimento de capacidades e atitudes reflexivas, com a introdução de novas estratégias pedagógicas e novas metodologias de avaliação; d) descentralização do ensino, com a consequente autonomia às escolas; e) preocupação com a avaliação institucional, pautada em indicadores que permitam uma regulagem mais eficaz dos sistemas de ensino.

 

E no Brasil? Um pouco da história.

 

Instituído no Brasil em 1939, o curso de pedagogia formava bacharéis denominados “técnicos em educação”. À mesma época, na então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, eram instituídos, entre outros, os cursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas voltados à educação, mais especificamente, à aprendizagem, no caso da psicologia, e à escola enquanto instituição social, no caso da sociologia. Esses estudos dariam origem aos ramos dessas áreas aplicados à educação, que em outros países já vinham recebendo a denominação de “ciências da educação”.

 

O curso de pedagogia, por sua vez, nos anos 60, passará a formar bacharéis e licenciados (1962). O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos então cursos Ginasial e Normal. O currículo de Pedagogia compunha-se de disciplinas das, genericamente denominadas, ciências da educação , das didáticas e de administracão escolar. Em 1969, foi abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura em pedagogia e instituída a idéia de formar especialistas em administração escolar, em supervisão pedagógica e em orientação educacional. Neste último caso, teve o mérito de acentuar a dimensão pedagógico-escolar, pois o então curso de orientação educacional, que era oferecido após a graduação, apresentava forte tendência psicológica, confundindo-se com uma psicopedagogia (cf. PIMENTA, 1988).

 

Não temos estudos que melhor explicitem a quais necessidades sociais a institucionalização dos cursos de pedagogia e a profissionalização do pedagogo vieram responder. No entanto, não parece descabido afirmar que a ampliação lenta e progressiva do sistema público de escolaridade básica se tornou uma dessas necessidades. Esse fator veio a provocar a expansão paulatina dos cursos de pedagogia e das licenciaturas, como respostas às questões então postas pela ampliação da escolaridade básica.

 

Estaria aí um embrião da “ciência pedagógica” e mesmo das “ciências da educação” em nosso país?

 

A instituição dos cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado), nos anos 70, impulsionará a realização de pesquisas em educação. Simultaneamente, a constituição da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisas em Educação (ANPED) realizando as Conferências Brasileiras de Educação (CBE) em parceria com a Associação Nacional de Educação (ANDE) e o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), será decisiva na produção e difusão das pesquisas na área educacional. Acrescente-se o papel importante desempenhado por editoras, dentre as quais destacam-se a Cortez e Autores Associados e a Loyola, na publicação de pesquisas, bem como da Fundação Carlos Chagas, através da Revista Cadernos de Pesquisa.

 

Essa rica e relativamente vasta produção configura a consolidação da atividade científica na área educacional em nosso país. Tomada como fenômeno social no interior do desenvolvimento do capitalismo brasileiro, a escola e os sistemas de ensino passam a ser objeto de investigação. Ora sob o prisma metodológico teórico-interpretativo, ora sob o prisma prático-interpretativo. Ambos implicando as metodologias qualitativas, coerentes à apreensão dos fenômenos educativos numa perspectiva crítica, contrapostas aos enfoques positivista e funcionalista. Estaria, ainda, a configurar o movimento dos educadores/cientistas da educação na (re)construção da democracia política e social brasileira, então sonegada por longos 20 anos.3

 

Em finais dos anos 70, emerge o movimento de redefinição dos cursos de pedagogia. Questionava-se a identidade do curso e do profissional pedagogo. Três teses sobre os especialistas de educação, produzidas na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, entre outras, subsidiaram esse questionamento: Uma proposta de atuação do orientador educacional na escola pública, PIMENTA, Selma G. 1985, posteriormente publicada com o título de O pedagogo na escola pública. S.P. Loyola. 1988; SILVA, Jr. Celestino A. Supervisão da educação-do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva. S.P. Loyola.1985; e PARO, Vitor. Administração escolar. S.P. Cortez. 1988. O movimento contrapôs-se à concepção tecnoburocrática oficial, que não incluía a participação dos educadores na definição da política educacional. 4

 

No decorrer dos anos 80, esse movimento recebeu diferentes denominações até firmar-se como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Tendo realizado inúmeros encontros nacionais, produziu ampla reflexão e diferentes propostas com a participação de educadores de vários Estados e universidades. A essa altura, já havia se ampliado da pedagogia para as demais licenciaturas.5 Ensejou várias experiências de reformulação curricular, que estão por serem avaliadas.

 

Nas idas e vindas, o movimento passou a colocar em pauta a especificidade da educação.6 E, em decorrência, o caráter científico desta e da pedagogia e suas vinculações com as ciências da educação.7 A tendência predominante no movimento é valorizar a formação do professor no curso de pedagogia, e a colocar as especializações após a graduação. Em termos curriculares, aponta para o que denomina uma “base comum nacional”, que articularia as disciplinas de fundamentos da educação, voltadas às questões que a prática escolar-social coloca. Nesse sentido , valoriza a pesquisa como princípio cognitivo, articulador da teoria-prática. O movimento de reformulação da pedagogia não resultou em reformas amplas para todo o país. Seja por recusa dos próprios educadores, cansados de verem seus projetos se burocratizarem, seja por falta de interesse das políticas educacionais sobre a qualificação/profissionalização de professores.

 

Em nosso país, através de algumas entidades como a ANPEd, nota-se um movimento que aponta para a articulação entre reformas educacionais de amplo alcance nacional e as ciências da educação. Algumas articulações também tem sido possíveis ao nível legal e ao nível de alguns Estados.

 

Para onde vai a Pedagogia? O quadro traçado aponta para a importância da questão epistemológica. As possíveis respostas, certamente, terão que passar por um balanço da produção/experiências na área e, sobretudo, por um debate sobre quais as necessidades prático-institucionais e sociais estão colocadas aos cientistas da educação, dentre os quais o pedagogo.

 

O debate está reaberto.8

No âmbito do presente texto apresentamos somente o balanço provisório referente à contribuição de alguns autores, especialmente os franceses. Uma discussão mais aprofundada sobre os demais, será objeto de outro texto.

 

Tendo situado uma argumentação sobre a importância da discussão epistemológica na área das ciências sociais, dentre as quais inscreve-se a pedagogia, colocamos, a seguir, em diálogo algumas contribuições sobre as relações/distinções entre ciências da educação e pedagogia, para afirmar a pedagogia como ciência da educação, com objeto próprio, definindo-a como ciência da prática educativa. Por último, entendendo a didática enquanto área da pedagogia cujo objeto de estudos é o ensino, apontamos na abordagem do ensino enquanto prática social as possibilidades e perspectivas de investigação para uma re-significação da didática

 

 
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