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Organización
de Estados
Iberoamericanos


Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura



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Revista Iberoamericana de Educación
Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural

La educación multicultural y el concepto de cultura1

F. Javier García Castaño
Rafael A. Pulido Moyano
Ángel Montes del Castillo (*)


(*) F. Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo trabajan en los Laboratorios de Estudios Interculturales de las Universidades de Granada, Almería y Murcia (España), respectivamente.

Desde nuestro punto de vista, la discusión sobre educación multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable cultura, en tanto variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en la escuela. Cuando existe una presencia de grupos étnicos claramente diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más, diferencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación «especial» para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la discriminación por la diferencia cultural. La vieja (?) escuela discriminatoria y reproductora de las diferencias de sexo y clase también discrimina ahora (siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente, caminan juntas.
1. Presentación

La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural.

En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación (subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.

Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación multicultural.

2. Modelos de Educación Multicultural

Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a los que pudimos acceder3. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos.

Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías, concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural; nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.

2.1. Educar para igualar: la asimilación cultural

Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico de los alumnos. La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.

El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.

En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el «diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.

En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente diferentes», así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.

2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia

En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988).

Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales.

Siguiendo otras tipologías de educación multicultural, la literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque.

El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia. Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas.

2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo

Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).

Se trata, según algunos, de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.

Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.

Coinciden aquí en buena medida los trabajos de «educación multicultural» (Sleeter y Grant) y los paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social. Las teorías antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación.

2.4. La educación bicultural: la competencia en dos culturas

Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987), dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969).

De entre los aspectos importantes señalados en este enfoque, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974).

Este cuarto enfoque sería similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre grupos concretos».
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