Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros






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Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros1
Ángel Díaz Barriga2
Si tuviéramos que dar cuenta de las principales ideas y proyectos que caracterizan a los sistemas educativos en este inicio del milenio, seguramente identificaríamos como un aspecto central el impulso a un conjunto de reformas a través de las cuáles se busca sintetizar un conjunto de demandas económicas, tecnológicas, científicas y sociales que singularizan la época que nos tocó vivir. Un elemento central en tales proyectos de reforma es la evaluación. Vivimos, en lo que desde un punto de vista de los sistemas educativos, podemos denominar la era de la evaluación.
Lo primordial en la definición de las políticas para la educación superior de los últimos quince años ha sido impulsar la evaluación, una acción que fue impulsada al establecer diversos incentivos económicos vinculados a sus resultados, una acción que en los últimos cinco años se ha articulado con la elaboración de un plan institucional de desarrollo. Todo este impulso ha impedido analizar la necesidad de reformar los sistemas de educación superior de cara a las nuevas exigencias que emanan de la sociedad del conocimiento, de las nuevas formas de producción. Lo importante para los responsables de política es impulsar que lo que en este momento se esta realizando se haga bien, no en pensar una educación para el futuro.
En esta perspectiva se han creado múltiples programas, múltiples proyectos de evaluación para todos los niveles del sistema educativo, para diversas instancias: las instituciones, los proyectos y programas educativos y un segmento de los actores de la educación: docentes y estudiantes. Ha habido reticencia para evaluar el papel de otros actores que juegan un papel definitivo en la generación e implantación de las políticas para la educación: las autoridades educativas de distinto nivel3 y los expertos y especialistas en educación en su papel de consultores.
También se ha impulsado el conocimiento de unos resultados de evaluación, más no de todos. Así se impulsa la publicación de resultados de la evaluación que se refiere a los individuos, en particular la que se realiza a través de exámenes masivos, técnicamente llamados a gran escala, pero se trata con mayor reserva otro tipo de resultados. Tanto los que tienen que ver con el desempeño de las instituciones escolares4, como los reportes que se elaboran de los programas que son evaluados con esta finalidad o con intenciones de acreditación.
Se ha establecido una premisa que resulta un tanto simple: las acciones de la evaluación constituyen un factor (para muchos EL factor) para el mejoramiento de la educación. Esto es, se atribuye un resultado mecánico al ejercicio de la evaluación. Sin estudiar las condiciones que se requieren para que la evaluación contribuya al mejoramiento del desempeño educativo. No es tan cierto, que a mejores indicadores o mejores índices de evaluación se corresponda un mejor trabajo en el campo de la educación.
Máxime cuando en el trabajo de la evaluación se ha cancelado la función de retroalimentación y su papel formativo. Se confunde “dejar que la prensa maneje resultados”, en general estridentes, con la función de retroalimentación. Esto explica el interés del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, por hacer talleres para los periodistas y no para docentes.
Todo ello reclama realizar un examen minucioso sobre las concepciones y prácticas de evaluación que se han generalizado en los sistemas educativos. Sin embargo, en este texto vamos a examinar si tiene sentido promover la evaluación curricular, ante el impulso que ha tenido a partir de 1991 la evaluación de programas educativos (no de planes de estudio), con el establecimiento de seis Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, y a partir de 2002 con el funcionamiento de los primeros Organismos Acreditadores de Programas de la Educación Superior. De esta manera en la actualidad las instituciones promueven la realización de auto-evaluaciones de sus programas educativos, como parte de los mecanismos de su evaluación y/o acreditación con un claro desplazamiento de la evaluación curricular.
El objetivo de esta conferencia es analizar hasta donde la evaluación de programas educativos es equiparable a la evaluación curricular, identificando las diferencias que existen entre los diferentes proyectos de evaluación y valorando la posibilidad de impulsar nuevamente la evaluación curricular. Varios aspectos necesitamos ponderar en estas problemáticas.

La evaluación curricular. Sus puntos de partida
El campo de la evaluación curricular tiene una conformación reciente e incipiente. Reúne en su ámbito dos campos de conocimiento, que si bien son producto de la respuesta que los expertos en educación dieron a los problemas de la educación en la era industrial5, su desarrollo es muy joven en el campo de las ciencias de la educación. De esta manera, cuando se plantean problemas referidos a las estrategias metodológicas para realizar la evaluación nos encontramos con un conjunto de propuestas que tienen poca consistencia, o bien, que en el marco de un conjunto de estrategias establecidas, como las que se suelen utilizar en la evaluación de programas requieran de una aplicación estereotipada de indicadores previamente establecidos.
En la situación de un campo que comenzaba a esbozar diversas discusiones para clarificar los diversos derroteros que lo circuncidaban, otros elementos fueron dificultando. Uno de ellos fue la ampliación del concepto currículo. Ciertamente que este tema ya estaba establecido desde el inicio de la problemática cuando Dewey concebía lo curricular vinculado no sólo a la selección de los contenidos, sino a las exigencias de la experiencia del sujeto escolar, enseñar aquello que puede ser comprendido por los alumnos. Tema que de alguna forma estaba abierto desde los planteamientos de Comenio. Sin embargo, el trabajo de Bobbit de 1918, centraba la problemática curricular en el ámbito de los planes de estudio. A partir de la obra de Tyler, este modelo se convirtió en la perspectiva dominante en el campo del currículo. Sin embargo, con el descubrimiento del Curriculum oculto se volvió a abrir de manera insospechada una perspectiva que se encuentra presente en el campo hasta nuestros días6.
Ambas perspectivas el currículo como planes de estudio, también llamado curriculum formal, se encuentra en tensión con la perspectiva del currículo como conjunto de experiencias, sea lo que se suele denominar curriculum vivido o curriculum como práctica, así como los desarrollos del currículo oculto. La evaluación curricular, desarrollada de manera incipiente con una estrecha vinculación la perspectiva de planes y programas de estudio, no alcanzó directamente a dar cuenta de las otras formulaciones. A menos que, como presentaremos más adelante, se equiparen los términos investigación y evaluación.
Esto no significa que la evaluación de planes y programas hubiera alcanzado una madurez conceptual y técnica, sino que quiere decir que el campo de la evaluación curricular se estaba desarrollando en esta línea. Aunque Ariech Lewy,7 considera que la evaluación curricular surge en los años setenta, como una disciplina independiente de las ciencias de la educación.
Sin embargo, podemos considerar que esta situación se vio truncada cuando la política educativa en la década de los años noventa apostó al establecimiento de un modelo de evaluación de pares para los programas educativos. Un primer problema que surgió con esta decisión, el cual pasó desapercibido prácticamente durante toda la década por los especialistas del campo del currículo fue es desplazamiento y/o cancelación del campo de la evaluación curricular ante el surgimiento de la evaluación de programas.
En ese momento no se conceptualizó lo que se podría entender por programa educativo, ya que la denominación programa educativo se empleó con un sentido diverso al que se venía utilizando en el ámbito de la educación. Con anterioridad se entendía que un programa era un instrumento que guiaba el proceso de trabajo escolar en una asignatura o módulo de un plan de estudios, mientras que en el nuevo contexto se refiere a todo lo que acontece entorno a una formación profesional en un caso particular: formulación de un plan de desarrollo, planes y programas, programas de investigación institucionales, composición de la planta académica, normatividad institucional, sistema de gobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos la existencia de autoridades colegiadas, infraestructura académica.
A primera vista se trata de un incremento en el conjunto de aspectos que es necesario valorar vinculados con la formación profesional, lo que permitiría concluir que este aumento de valoraciones con respecto a más elementos vinculados con la formación profesional posibilitaría realizar un trabajo mucho más acabado en el ámbito de la evaluación y acreditación de programas se tradujo en un mejoramiento cualitativo de los procesos de evaluación.
La cuestión quizá no sea tan sencilla, porque aún cuando el campo de la evaluación de curricular se encontraba en un proceso incipiente de conformación y se estaba tensado por dos tendencias que no han encontrado su punto de síntesis, será necesario ponderar hasta donde la incorporación de una nueva estrategia (ejercicio de auto-evaluación y evaluación externa), junto con nuevos indicadores de evaluación enriqueció el planteamiento de la evaluación. O bien, en su caso examinar hasta donde lo limitó a una serie de cuestiones formales, totalmente asociadas al establecimiento de los sistemas de acreditación de programas.
En este punto es conveniente tener en cuenta que se trata de la convergencia de dos concepciones o modelos de interpretación de la evaluación que tienen un origen y una trayectoria distinta. Como hemos esbozado la evaluación curricular se empezó a perfilar como una acción vinculada a planes y programas de estudio en la década de los años setenta del siglo XX. Por su parte las experiencias de evaluación de programas académicos con fines de acreditación es prácticamente centenaria, si bien, es objeto de discusión entre especialistas el punto de origen del mismo. Llarena sostiene que los primeros organismos acreditadores en los Estados Unidos empezaron a funcionar desde 1885 (Middle States Asociation for Colleges and Schools) con la existencia actual de más de 60 organismos acreditadores.8 Mientras que José Ginés Mora atribuye a Hugues el primer ejercicio de acreditación institucional en 1925.9 Sin embargo, podríamos afirmar que precisamente por esta característica centenaria los mecanismos empleados para la evaluación y acreditación de programas tienden a ser más estables, pero también más formales, aunque a primera vista parezcan mucho más participativos.
Las instituciones rápidamente se han adecuado tanto a la nueva terminología que surge de los criterios de evaluación y/o acreditación de programas, asimismo han incorporado múltiples elementos vinculados con los procesos de trabajo que hay que realizar en la meta de evaluar y acreditar sus programas.

Supuestos en la evaluación curricular y la evaluación y acreditación de programas educativos.
Para tener una mejor comprensión de los puntos donde se pueden encontrar semejanzas y diferencias en los procesos de evaluación que emanan de ambas perspectivas conviene dilucidar algunos elementos
elementos de comparación entre la evaluación curricular y la acreditación de programas




Evaluación curricular

Evaluación para acreditar programas educativos

Antecedentes

Tiene un claro tránsito de evaluación del aprendizaje a evaluación de un plan de estudios (de Tyler 1949 a Lewy 1976)

Conformación inicial como disciplina en los años setenta

Primeros organismos acreditadores 1885

Primer ejercicio de acreditación institucional 1925

En la actualidad más de 60 organismos acreditadores en los EEUU

Conceptualización

Dos posiciones evaluación de todo el plan de estudios y los programas, o bien, evaluación de un segmento del currículo

Evaluación de todos los elementos que guardan relación con un programa educativo




Dos concepciones como tarea técnica o como actividad de investigación

Concebida como llenar un autoinforme (con muchos indicadores formales)

Visita de evaluadores externos para confirmar y completar indicadores

Informe a los responsables del programa

Manejo de los resultados de la evaluación

Actividad técnica: informe para responsables programa

Actividad investigación: informe como insumo para una discusión entre la comunidad

Libertad de la autoridad educativa para manejar de manera discrecional o abierta el informe

Modalidades

Evaluación interna y externa

Autoevaluación y evaluación externa

Elementos de evaluación interna

Análisis de los fundamentos del plan de estudios (análisis del modelo curricular)

Análisis de la selección y organización del contenido (coherencia entre todos los programas que integran el plan de estudios)

Análisis de las situaciones de enseñanza

Análisis de los sistemas de evaluación

Fundamentalmente los que se conciben en el formato que cada organismo entrega para la autoevaluación

Elementos de evaluación externa

Estudio de egresados, estudios de trayectorias, estudios de práctica profesional

Estudios de mercado ocupacional

Análisis de los temas de frontera, de la revolución científico tecnológica, así como de los temas básicos que estructuran la disciplina o campo profesional

Visita de los evaluadores, realización de entrevistas de acuerdo a un formato establecido

Elaboración de un informe de evaluación (entrega del mismo a las autoridades de la institución)
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